شوم برگردم از اسلام؟ حاشا!
پس از چندین چله در عهد سی سال
شوم پنجاهه گیرم آشکارا؟
چه گویی؟ کآستان کفر جویم
نجویم در ره دین صدر والا؟
در انجازیان آنک گشاده
حریم رومیان آنک مهّیا
بگردانم ز بیت الله قبله
به بیت المقدس و محراب اقصی؟
چه باید رفت تا روم از سر ذل
عظیم الرّوم عزّ الدوله اینجا^[۴۹]
جالب است این قصیده‌ی با تلویج و اشاره هم به شروانشاه و هم به کومنتوس گوشه زده است:
مرا مشتی یهودی فعل خصمند چو عیسی ترسم از طعن مفاجا
چه فرمایی که از ظلم یهودی گریزم در درِ دیر سکوبا؟
که نکوهشی در باب شروانشاه است که او را برای هیچ و پوچ در زندان کرده است.

من اینجا پای بست رشته مانده چو عیسی پای بست سوزن آنجا
از دیدگاه سبک‌شناسی بیان دیوان خاقانی محتاج مطالعات بسیار گسترده ای است. پیوند‌های ظریفی که در ابیات از دیدگاه صنایع لفظی و معنوی برقرار کرده حیرت آور است، در بیت فوق چه استادانه بین رشته و سوزن ارتباط طلایی برقرار نموده است. رشته مصرع نخست به معنای زنجیر است که در زندان بر پای او بسته شده است امّا با سوزن تناسب دارد … حضرت عیسی را در آسمان چهارم به سبب داشتن سوزنی متوقف کردند. از طرفی دیگر پیشه مام حضرت عیسی خیاطت^[۵۰] بوده است. بیت دارای ایهام تناسب است در آیین مسیحیّت آگاهی‌های بی کران دارد؛ شاید یک دلیل بی کرانگی این آگاهی ها از آن روست که مام او مسیحی نسطوری بوده است. استاد کزازی در این باره می‌نویسد: «در سال‌های پانصدم هجرت در خانهه‌ی درودگری شروانی که علی نان داشت، کودکی دیده به دیدار جهان گشود که او را بدین نام نهادند. ما در این کودک – که می‌بایست در شمار بزرگترین سخنوران ایران و جهان در آید_کنیزکی ترسا و نسطوری کیش بود که در جنگ‌های چلیپا (=صلیبی) به کنیزی افتاده بود و پس از گرویدن به آیین اسلام، با باب خاقانی، علی درودگر پیوند گرفته است. چنین می کند که مام خاقانی پیشه‌ی طبّاخی داشته است و نیای وی پیشه‌ی جولاهگی و بافندگی.»^[۵۱] ابیات پایانی قصیده‌ی مزبور نیز شگفت آور است. به کمننوس چنین خطاب می‌کند: ان شاءاله سعد فلک باعث شود که از نحسی صلیب به دور باشی.
ز خط استوا و خط محور فلک را تا صلیب آید هویدا
زتثلیثی کجا سعد فلک راست به تربیع صلیبت باد پروا^[۵۲]
در قصیده ای دیگر با مطلع زیر:
راحت از راه دل چنان برخالی که دل اکنون ز بند جان برخاست
ابیاتی است که به نظر می‌رسد جنبه‌ی غنایی و بیان احساس و اظهار ضعف و شکست داشته باشند امّا در حقیقت خاقانی به دنبال مضمون سازی و هنرنمایی است.
اژدها بود خفته برپایم نتوانستم آن زمان برخاست
پای من زیر کوه آهن بود کوه بر پای چون توان برخاست
مار ضّحاک ماند بر پایم وز مژده گنج شایگان برخاست
ساقم آهن بخورد و از کعبم میل خونین به ناودان برخاست
تن چو نار قزوبریشم وار ناله زین نار ناتوان برخاست
رنگ رویم فتاد بر دیوار نام کهگل به زعفران برخاست^[۵۳]
مضمون بیت اخیر را که محتملاً ابداع ویژه اوست در حبسیّه دیگری که با مطلع زیر که یکی از مؤثرترین و حقیقت نماترین حبسیّه‌های اوست آورده است:
مطلع بیت چنین است:
صبحدم چون کِلّه بندد آه دود آسای من چون شفق در خون نشنید چشم شب پیمای من
روی خاک آلود من چون کاه و بر دیوار حبس از رخم کهگل کند اشک زمین اندای من
مار دیدی در گیاه پیچان؟ کنون در غار غم مار بین پیچیده در ساق گیا آسای من
آتشین آب از خوی خونین برانم تا به کعب کآسیا سنگ است بر پای زمین پای من
بوسه خواهم داد و یحک بند پند آموز را لاجرم زین بند چنبر وار شد بالای من
پشت بر دیوار زندان روی در بام فلک چون فلک شد پر شکوفه نرگس بینای من
(سجادی ، ۱۳۷۰ : ۷۶- ۷۵ )
در این قصیده که به لحاظ هنرنمایی ها و آفریدن مضمون‌های باریک و تراش دادن واژگان آیتی است، مفاخره‌های استادانه‌ی ظریفی دارد که در صورت بررسی کامل به لحاظ علم بیان هر بیت آن موضوع کتابی می‌گردد. استاد فقید فروزانفر درباره‌ی سبک خاقانی در کتاب سخن و سخنوران چنین سخنی دارد که معّرف سبک شاعر است:
استاد مزبور می‌نویسد: «توانائی او در استخدام معانی و ابتکار مضامین از هر قصیده‌ی او پدید است…. آن معانی و مضامینی که قدما از نظم کردن آن به واسطه‌ی وجود زمینه‌های روشن تر تن زده یا بر آن ظفر نیافته بودند به نظم درآورده و در عرصه‌ی شاعری روش و سبک جدید به ظهور آورد که مدّتها سرمشق گویندگان پارسی به شمار می‌رفت.»^[۵۴]
سامری سیرم نه موسی سیرت آرتا زنده ام در سُم گوساله آلایدید بیضای من
(سجادی ، ۱۳۷۰ : ۷۶ )
بیت مزبور بیت نیست به قول سنایی^[۵۵] اقلیم است. در زبان ادبیات واژگان در معانی Evocation یا شخصی و فراق موسی به کار می‌روند نه در معنای Denotation و قاموسی و عادی و روزمّره.^[۵۶]سُم گوساله به استعاره سکّه‌ی زر است و ید بیضا شعر خاقانی. می‌گوید اگر از این به بعد شروانشاه را که مرا به بند کشیده است و در گوشه‌ی زندان جای داده است (=شعرم را به زر آلوده سازم) مرا سامری رفتار بدانید نه موسی سیرت.
حافظ فرموده است:
اینهمه شعبده ها عقل که می‌کرد اینجا سامری پیش عصا و ید بیضا می‌کرد حافظ
و سرانجام نسبت به شروانشاه عاصی می‌شود و سرانجامبا خشم تمام می‌گوید:
مالک الملک سخن خاقانیم کز گنج نطق دخل صد خاقان بود یک نکته‌ی غرّای من
بدین وصف یک تفاوت سبکی مسعود با خاقانی در این است که مسعود مدام در برابر ممدوح که او را به زندان افکنده است اظهار خضوع و فروتنی می کند تارها شود، حال انکه خاقانی در مقابل شروانشاه نه اینکه هیچ عجز و لابه ای نمی کند بلکه چیزی هم طلبکار است.
از نظر ساخت شعری (=structure) – بدون توجه به تأثیر آن بر خواننده _ و به لحاظ هنر ورزی‌های شاعرانه و درهم تنیدگی لفظ و معنی و یا صورت و معنی و فرم و محتوا ابیات خاقانی بر ابیات مسعود سر است. خاقانی در هر بیت حساب و کتابی داشته و کارش از نوع صیاغت و ریخته گری است (به قول جافظ) «اِنّما الّشعرَ صیاغه‌ی و ضربٌ مِنَ التصویر.»^[۵۷] به قول فرمالیست ها و شکل گرایان خاقانی چه گونه گفتن را از چه گفتن مهم تر می‌شمارد. عبدالقاهر جرجانی در دلائل الاعجاز ص ۴۱-۳۵ می‌گوید: «در هنر سخنوری نیز مانند هر هنر دیگر چون بافندگی و زرگری و نگارگری وزر دوزی و گل آرایی و امثال آن، باید تناسب اجزا در ترکیب با هم به خوبی رعایت شود و هرلفظ در همان جایی که بایسته‌ی و شایسته‌ی آن است قرار گیرد آن چنان که اگر همان لفظ در جایی دیگر نهاده شود زیبنده و شایسته نباشد.»^[۵۸]
(شمیسا،:۷۱)
امّا مسعود فقط سروده است؛ حال و روز او در زندان به گونه ای است که به او مجال اندیشیدن به آینده را نمی دهد. بر تکه کاغذی که لابد پیدا کرده است می‌نویسد و می‌گذرد. این معنا را ما از مقایسهه‌ی سبک شناسیک ابیات هم مضمون در می‌یابیم و بارزترین فرق شعر خاقانی و مسعود، طنطنه و آهنگ حماسی ابیات خاقانی است که به گوش خواننده می‌رسد. به دو بیت هم مضمون زیر توجّه کنیم:
چون کنار شمع بینی ساق من دندانه دار

۵-۱- مقدمه

در این فصل، با تکیه بر یافته‌های حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها، به پرسش‌های پژوهش پاسخ داده می‌شود و در انتها، خلاصه نتایج حاصل از پژوهش، پیشنهادهای کاربردی و پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آینده ارائه می‌گردد.

پیش از پاسخگویی به پرسش­های پژوهش، لازم است نخست وضعیت کلی رده­های موضوعی و گروه ­های آموزشی به لحاظ شمار انتشارات و پژوهشگران در کانون توجه قرار گیرد.

۵-۲- وضعیت کلی رشته­ها

بررسی شمار پژوهشگران در رده­ها و گروه ­های آموزشی نشان می­دهد که اندازه گروه­ ها به لحاظ پژوهشگران با طول حیات علمی بلند یکسان نیست و دامنه آن در رده­های موضوعی از ۲ تا ۴۰ تن و در گروه ­های آموزشی از ۱ تا ۱۵ تن متغیر است. رده­های مهندسی، شیمی، پزشکی بالینی، علوم کشاورزی، فیزیک و بیولوژی مولکولی و ژنتیک بیشترین و رده­های علوم فضا، روانپزشکی/روانشناسی و علوم زمین کمترین شمار پژوهشگران را دارا هستند. در گروه ­های آموزشی نیز، گروه ­های شیمی، ریاضیات، مهندسی مکانیک، مهندسی برق و مهندسی عمران بالاترین رتبه­ها و بسیاری از گروه­ ها مانند بیوفیزیک، پزشکی داخلی، میکروبیولوژی و ایمونولوژی، علوم مواد و چشم­پزشکی پایین­ترین رتبه­ها (۱ پژوهشگر) را به این لحاظ اشغال کرده ­اند (جدول ۴-۱ و جدول ۱ پیوست) .
کم­شماری پژوهشگران در اکثر گروه ­های آموزشی، می ­تواند به دو دلیل رخ داده باشد. نخست آن که اعضای هیات علمی وقت (در سال ۱۹۹۱) چندان به لحاظ تولید علم فعال نبوده­اند، از این رو، شمار اندکی از آنان در نمونه پژوهش ظاهر شده ­اند. چند سالی بیش نیست که سیاست تشویق تولید مقالات علمی در پایگاه­های معتبر مانند تامسون رویترز در جامعه علمی ایران در پیش گرفته شده است و مقررات و آیین نامه­ های استخدام، ارتقا، تبدیل وضعیت و تخصیص اعتبار پژوهشی بر پایه وضعیت تولید علم آنان که به نوعی رویکرد معروف «بنویس یا بمیر»^[۷۵] را تداعی می­ کند وضع شده است. از این رو، حساسیت کمتر جامعه علمی در دهه نود نسبت به این امر می ­تواند یکی از دلایل کم­شمار بودن پژوهشگران باسابقه در برخی گروه­ ها باشد.
احتمال دیگر آن است که این تفاوت لزوماً به معنی پایین بودن سطح فعالیت پژوهشگران آن گروه­ ها نباشد، بلکه به دلیل تفاوت در اندازه گروه­ ها به لحاظ تعداد اعضای هیات علمی وقت روی داده باشد. توسعه گروه ­های آموزشی در دانشگاه­ های ایران تا دهه ۱۹۹۰ که آغازه بازه زمانی مورد بررسی به آن باز می­گردد و با پایان جنگ همراه است به تعویق افتاد (عصاره و ویلسون، ۱۳۸۴؛ ستوده، ۲۰۱۲). این امر می ­تواند کوچکی نسبی جمعیت باسابقه، در برخی گروه­ ها و رده­های موضوعی را توجیه کند.
همچنین، رده­ها (جدول ۴-۱) و گروه­ ها (جدول ۱ پیوست) به لحاظ شمار انتشارات و طول فعالیت علمی (جدول ۱۰ و ۱۱ پیوست) نیز نابرابر به نظر می­رسند. رده موضوعی و گروه آموزشی شیمی بیشترین شمار انتشارات و رده موضوعی علوم فضا و گروه آموزشی پاتوبیولوژی کمترین شمار انتشارات را نشان می­ دهند. همچنین میانگین طول فعالیت علمی در رده شیمی و گروه بیوفیزیک از همه بیشتر و در رده بیولوژی و بیوشیمی و گروه نورولوژی و پاتولوژی از همه کمتر است. طول حیات علمی در رده­ها گونه­گون به نظر می­رسد به نحوی که میانگین طول حیات علمی در رده مهندسی و شیمی از همه بیشتر و در رده بیولوژی و بیوشیمی از همه کمتر است (جدول ۱۲ پیوست) .
همچنین، یافته­ ها نشان داد که با آن که پژوهشگران مورد بررسی دارای طول حیات علمی ۱۵ تا ۲۱ سال بوده ­اند، اما با این حال از تولید علم یکسانی برخوردار نبودند، به نحوی که دامنه مقالات آنان از ۲ تا ۲۷۰ تغییر می­ کند (نمودار ۴-۱) . آشکار است که مقایسه وضعیت تولید علم این رده­ها و گروه ­های آموزشی با توجه به گونه­گونی آن­ها به لحاظ شمار پژوهشگران، طول حیات علمی و طول فعالیت علمی آنان به تصویری دقیق منجر نخواهد شد. بخش­هایی که در پی می ­آید، نتایج بررسی­هایی را به تصویر می­کشد که ما را در مقایسه دقیق­تر رده­ها و گروه ­های آموزشی به لحاظ وضعیت تولید علم یاری می­دهد.

۵-۳- پرسش نخست پژوهش: سرانه انتشار پژوهشگران ایرانی در بازه زمانی ۱۹۹۱- ۲۰۱۱، در رشته­ های مختلف چگونه است؟

در بررسی‌های جمعی، شمار پژوهشگران از مؤلفه ­هایی است که در محاسبه بهره‌وری علمی نقش بسزایی دارد (برای نمونه نگاه کنید به لی و بزمن، ۲۰۰۳؛ دیوداتو، ۱۳۹۱؛ توتکوشیان، و همکاران، ۲۰۰۳) . در این پژوهش سرانه انتشار بر اساس میانگین پژوهش بر پژوهشگر در یک حوزه موضوعی معین محاسبه و در جهت مقایسه بین رشته­ های مختلف استفاده گردیده است. نتایج نشان داد که سرانه انتشار پژوهشگران ایرانی در طول سال­های ۱۹۹۱ تا ۲۰۱۱، ۰۷/۵۱ بوده است، بدین معنا که در این بازه زمانی ۲۱ ساله، هر پژوهشگر ایرانی به طور متوسط در حدود ۵۱ مقاله منتشر کرده است. البته، وضعیت سرانه انتشار پژوهشگران دارای پراکندگی بسیاری است. به عبارت دیگر پژوهشگران ایرانی در طول بازه مورد بررسی از الگوی تولید علم ناهمگنی برخوردار بوده ­اند به نحوی که در طول بازه زمانی مورد بررسی، دامنه انتشارات پژوهشگران از ۲ تا ۲۷۰ مقاله متغیر بوده است (جدول ۴-۲) .
نتایج بررسی سرانه انتشار پژوهشگران ایرانی در هر رشته نشان داد که رده­های موضوعی شیمی، روانپزشکی/روانشناسی و علوم اعصاب و رفتار به ترتیب بیشترین سرانه انتشار را به خود اختصاص داده­اند و رده­های موضوعی بیولوژی و بیوشیمی، علوم کشاورزی و میکروبیولوژی نیز به ترتیب کمترین سرانه انتشار را کسب کرده ­اند. رده موضوعی روانپزشکی/روانشناسی با اینکه شمار انتشارات کمتری نسبت به برخی دیگر از رده­های موضوعی دارد، اما به دلیل شمار کم پژوهشگران در رتبه دوم سرانه انتشار قرار گرفته­ است (جدول ۴-۱) . لازم به ذکر است از آنجا که حوزه ­های علوم انسانی در تحقیق حاضر مد نظر قرار نگرفته است، سرانه انتشار بیشتر این رده تنها به رده روانپزشکی بازمی­گردد. این یافته با نتایج حاصل از پژوهش کوهن (۱۹۸۰) همسو است. چرا که نتایج حاصل از پژوهش وی نیز نشان داد که رشته بیولوژی و بیوشیمی در رتبه پایین­تری نسبت به رشته شیمی، فیزیک و ریاضیات به لحاظ سرانه انتشار قرار دارد.
مقایسه سرانه انتشار نشان از وجود اختلافی معنادار میان رده­­های موضوعی مختلف دارد (جدول ۴-۳) . این یافته تنها به جهت تفاوت میان رشته­ های مختلف به لحاظ تولیدات علمی در سطح پژوهشگران، با نتایج حاصل از پژوهش شین و کومینگز^[۷۶]، (۲۰۱۰) هم­راستا است. با این حال، این اختلاف به رده­های موضوعی شیمی، بیولوژی و بیوشیمی، مهندسی، علوم مواد و چندرشته­ای با برخی دیگر از رده­ها بازمی­گردد به نحوی که رده شیمی سرانه انتشار بالاتری نسبت به رده­های موضوعی پزشکی بالینی، بیولوژی و بیوشیمی، علوم رایانه، مهندسی، محیط زیست/بوم­شناسی، ایمونولوژی، علوم مواد، ریاضیات، میکروبیولوژی، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، چندرشته­ای، علوم اعصاب و رفتار، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران و علوم کشاورزی دارا است. همچنین، رده بیولوژی و بیوشیمی از سرانه انتشار پایین­تری نسبت به رده­های پزشکی بالینی، مهندسی، محیط زیست/بوم­شناسی، علوم مواد، بیولوژی مولکولی و ژنتیک و فیزیک برخوردار بوده، اما سرانه انتشار این رده از رده موضوعی ریاضیات بیشتر است. علاوه بر این، سرانه انتشار رده مهندسی از رده­های موضوعی ایمونولوژی، میکروبیولوژی، چندرشته­ای، داروشناسی، علوم گیاهان و جانوران، علوم رایانه و علوم کشاورزی بیشتر است. رده علوم مواد نیز از سرانه انتشار بیشتری نسبت به رده­های موضوعی ایمونولوژی، میکروبیولوژی، چندرشته­ای و علوم کشاورزی برخوردار بوده و سرانه انتشار رده موضوعی چندرشته­ای از رده­های موضوعی ریاضیات، میکروبیولوژی، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، پزشکی بالینی، محیط زیست/بوم­شناسی، علوم اعصاب و رفتار، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران، علوم رایانه و علوم کشاورزی کمتر است (جدول ۴-۴) . به این ترتیب، تفاوت در سطح تولید علمی در این حوزه ها، را نمی­ توان ناشی از تفاوت در شمار پژوهشگران آن­ها دانست.
همچنین، نتایج بررسی سرانه انتشار پژوهشگران ایرانی در میان گروه ­های آموزشی نشان داد که گروه ­های آموزشی بیوفیزیک، پزشکی داخلی، شیمی، داروشناسی، میکروبیولوژی و ایمونولوژی، شیمی تحلیلی، علوم مواد، مهندسی عمران، چشم­پزشکی و مهندسی مکانیک به ترتیب بیشترین سرانه انتشار و گروه ­های پاتوبیولوژی، نورولوژی، علوم خاک، مهندسی متالوژی، تغذیه و پرورش دام، مهندسی آب، علوم دامی، حشره­شناسی، جراحی میکروسکوپی و بهداشت آبزیان به ترتیب کمترین سرانه انتشار را به خود اختصاص داده­اند (جدول ۴-۵) . مقایسه گروه ­های آموزشی نشان داد که سرانه انتشار آن­ها اختلاف معناداری با هم دارد و این اختلاف به تفاوت سرانه انتشار گروه­ آموزشی شیمی بازمی­گردد به نحوی که سرانه انتشار گروه آموزشی شیمی به طور معناداری از گروه ­های آموزشی بیوشیمی، مهندسی برق، مهندسی آب، ریاضیات، جراحی اعصاب، شیمی دارویی و فیزیک بیشتر است (جدول ۴-۶، ۴-۷) . این یافته با نتایج حاصل از پژوهش کوهن (۱۹۸۰) ناهمسو است، چرا که وی دریافت که میان سرانه انتشار رشته­ های مختلف به لحاظ آماری اختلاف معناداری وجود ندارد. دلیل این ناهمسویی را می­توان به تفاوت دو پژوهش در جامعه و همچنین در شیوه نمونه گیری نسبت داد. کوهن جامعه پژوهشگران دانشگاه راکفلر در کشور آمریکا را مورد بررسی قرار داد که با جامعه ایرانی متفاوت است. از سوی دیگر، پژوهش حاضر، به منظور تحقق اهداف خود، نمونه ­ای هدفمند متشکل از پژوهشگران با طول حیات علمی بلند را مورد بررسی قرار داد، در حالی که وی، به طول حیات علمی توجه نداشت، از این رو، پژوهشگران با طول حیات علمی متفاوتی در نمونه وی مورد بررسی قرار گرفت.
مقایسه­ نتایج به دست آمده در دو نوع رده­بندی موضوعی نشان می­دهد که در هر دو، رشته شیمی بوده است که اختلاف معنادار میان سرانه انتشار در رشته­ های مختلف را ایجاد کرده است. به این ترتیب، درباره این رشته به طور قاطعانه­تری می­توان نتیجه گرفت که تفاوت در سطح تولید علم آن نه به پرشمارتر بودن پژوهشگران ایرانی در این رشته نسبت داد و نه به نوع رده­بندی به کار گرفته شده.
گذشته از رشته­ های نامبرده، دیگر رشته­هایی که ایران در آن­ها دست به انتشار زده است، پس از بهنجار شدن بر اساس شمار پژوهشگران تفاوتی را به لحاظ سطح تولید علم نشان نمی­دهند. از جمله این رشته­ها می­توان به رده موضوعی شیمی با رده­ روانپزشکی/روانشناسی و پزشکی بالینی با ایمونولوژی و میکروبیولوژی اشاره کرد (جدول ۴-۴) . به این ترتیب، تفاوت ظاهری بین شمار انتشارات در این گونه رشته­ها را نمی­ توان لزوماً به فعال­تر بودن پژوهشگران بلکه به تأثیر برخی عوامل مداخله­گر از جمله شمار پژوهشگران نسبت داد. بنابراین، لازم است در مقایسه میان رشته­ های مختلف شمار پژوهشگران و یا به عبارتی شاخص سرانه انتشار مورد توجه قرار گیرد تا امکان کنترل این ویژگی و مقایسه منطقی رشته­ های مختلف با شمار پژوهشگران متفاوت امکان­ پذیر گردد.
تفاوت بین رشته­ها به لحاظ سرانه انتشار را می­توان به فعال­تر بودن پژوهشگران یک رده و همچنین، تفاوت در سرشت آن در مقایسه با دیگر رشته­ها و حوزه ­های موضوعی نسبت داد. سرشت حوزه ­های موضوعی به لحاظ پویایی و ایستایی موضوعات متفاوت است و به تفاوت در میزان تولید علم منجر می­ شود. برای نمونه، در حوزه ­های کاربردی و مرتبط با صنعت، شمار تولیدات پژوهشگران در مقایسه با علوم پایه به گونه ­ای معنادار کمتر است. یکی از دلایل این امر آن است که در پژوهش­های کاربردی و فناورانه حساسیت زیادی برای حفظ اسرار به منظور پیشتازی در عرصه رقابت وجود دارد و انتشار دستاوردها تنها زمانی ممکن است که پروژه به بالندگی و پختگی رسیده و پروانه آن ثبت شده باشد (ستوده، ۱۳۸۹، ارتنر، ۲۰۱۰) . لذا با این دلیل می­توان تفاوت سرانه انتشار رده موضوعی شیمی که در علوم پایه جای می­گیرد، با رده موضوعی علوم کشاورزی که در حوزه ­های کاربردی جای می­گیرد را توجیه کرد.
همچنین، انتظار می­رود رده موضوعی بیولوژی مولکولی و بیوشیمی که در مقایسه با حوزه ­های ایستایی مانند ریاضیات به لحاظ تولید علم پویاتر است، از سطح تولید علمی به مراتب بالاتری برخوردار باشد (سگلن، ۱۹۹۷) ، در حالی­که در بررسی سرانه انتشار رشته­ های مختلف نشان داده شد که گرچه رده موضوعی بیولوژی مولکولی و ژنتیک دارای شمار انتشارات بیشتری نسبت به رده موضوعی ریاضیات است، اما به دلیل شمار بیشتر پژوهشگران رده موضوعی بیولوژی مولکولی و ژنتیک، از سرانه انتشار کمتری نسبت به رده موضوعی ریاضیات برخوردار است. این یافته، نشانگر آن است که در مقایسه بین رشته­ها در نظر گرفتن شمار پژوهشگران می ­تواند به تصویری مغایر با انتظار منجر شود. اما همان­طور که انتظار می­رود رده موضوعی بیولوژی و بیوشیمی از سرانه انتشار بیشتری نسبت به ریاضیات برخوردار است.
تفاوت میان سرانه انتشار رده موضوعی شیمی و علوم رایانه را نیز می­توان به تفاوت در نوع رسانه انتشاراتی این دو نسبت داد، چنانکه در حوزه موضوعی شیمی، انتشار در مجلات معتبر تعیین­کننده است، اما در حوزه­ هایی مانند علوم رایانه که بسیار پویا است و گردش هر چه سریع­تر نتایج تحقیق از اهمیت برخوردار است، گزارش مقالات همایش­ها از اعتبار بالاتری برخوردار است (ستوده، ۱۳۸۹) .
لازم به ذکر است تفاوت­ها را نیز می­توان به ویژگی­های حوزه ­های موضوعی به لحاظ تعداد مجلات هر حوزه نسبت داد به نحوی که شمار مجلات و میانگین تعداد مقالات در هر شماره، از حوزه­ای به حوزه دیگر متفاوت است که این بر شانس پژوهشگر بر انتشار دستاوردهای پژوهشی خود تاثیر می­ گذارد. حال اگر تنها به مجلات تحت پوشش پایگاه­های استنادی بسنده کنیم، این نابرابری بیش از پیش تاثیرگذار خواهد بود. زیرا در فرایند پذیرش مجلات در پایگاه­ها، پوشش موضوعات و رشته­ های مختلف در پایگاه­های تامسون رویترز به یک میزان روی نمی­دهد، به نحوی که پوشش این پایگاه برای برخی رشته­ها و حوزه ­های موضوعی عالی، برای برخی مناسب و برای برخی متوسط است. بدین ترتیب چنانچه همه شرایط را برابر فرض کنیم، بخت پذیرش مقاله پژوهشگران در حوزه ­های موضوعی مختلف ، متفاوت است (همان) . بنابراین با این دلیل نیز می­توان تفاوت سرانه انتشار رشته شیمی با رشته مهندسی، علوم کشاورزی، علوم گیاهان و جانوران، محیط زیست/بوم­شناسی، ریاضیات و فیزیک و تفاوت سرانه انتشار رشته بیولوژی و بیوشیمی با مهندسی، محیط زیست/بوم­شناسی، ریاضیات و فیزیک را توجیه کرد (موئد، ۱۳۸۷) . همچنین، یکی دیگر از عوامل اثرگذار بر میزان انتشار در یک حوزه موضوعی، اندازه جامعه علمی مربوطه (اعم از طیف مخاطبان، شمار دانشجویان، گروه­ ها، شاخه­ها و گرایش­های دانشگاهی و جز آن) است که از یک حوزه به حوزه دیگر متفاوت است و می ­تواند تاثیری مستقیم بر شمار تولیدات علمی آن حوزه داشته باشد (ستوده، ۱۳۸۹) .

۵-۴- پرسش دوم پژوهش: آیا بین طول حیات علمی پژوهشگران ایرانی در بازه زمانی ۱۹۹۱ – ۲۰۱۱، در رشته­ های مختلف اختلاف معناداری وجود دارد؟

صاحب­نظران علم­سنجی بر این نکته تأکید می­ورزند که مؤلفه شمار انتشارات علمی به تنهایی نمی­تواند تصویری از بهره­وری علمی پژوهشگران انفرادی، دانشگاه­ها، موسسات و کشورها باشد، بلکه باید در کنار آن از شاخص­ های دیگری از جمله طول حیات علمی نیز استفاده نمود (هیوبر و واگنر-دوبلر، ۲۰۰۱) . به ویژه در ارزیابی­های انفرادی، لازم است پژوهشگرانی با طول حیات علمی تقریباً یکسان با هم مقایسه گردند (گوپتا و کاریسیداپا، ۱۹۹۷) .
به منظور بررسی ضرورت لحاظ کردن طول حیات علمی در ارزیابی­های پژوهشی در جامعه علمی ایران، وضعیت رشته­ های مختلف به لحاظ طول حیات علمی پژوهشگران بررسی شد. همان­گونه که پیش­تر اعلام شد کلیه پژوهشگران مورد بررسی دارای طول حیات علمی ۱۵ تا ۲۱ سال بوده ­اند. نتایج کلی حاکی از آن است که بیش از ۸۰ درصد از این پژوهشگران از طول حیات علمی ۲۱ ساله برخوردارند (جدول ۱۳ پیوست). این یافته را از آن رو می­توان نویدبخش دانست که نشانگر آن است که بیشینه پژوهشگران ایرانی که احتمال بسیار قوی در سال ۱۹۹۱ در آغاز حیات علمی خود بوده ­اند، در طول سالیان از فعالیت باز نمانده­اند. هر چند ممکن است الگوی این فعالیت - به نحوی که با متغیر طول فعالیت علمی سنجیده خواهد شد- به همین اندازه مطلوب نبوده باشد. از سویی دیگر، بیشینه پژوهشگران با طول حیات علمی ۲۱ ساله به گروه شیمی تعلق دارند (جدول ۱۴ پیوست) . به این ترتیب، این نقطه قوت بیش از آن که ویژگی کلی همه تخصص­ها باشد به تخصص شیمی باز می­گردد.
نتایج آزمون­ها نشان داد که میان طول حیات علمی پژوهشگران رده­­های موضوعی مختلف اختلاف معناداری وجود دارد و این اختلاف به رده­های موضوعی شیمی، بیولوژی و بیوشیمی، مهندسی، میکروبیولوژی و چندرشته­ای با دیگر رده­های موضوعی بازمی­گردد، به نحوی که میانگین طول حیات علمی پژوهشگران رده شیمی از پژوهشگران رده­های بیولوژی و بیوشیمی، علوم رایانه، محیط زیست/بوم­شناسی، ایمونولوژی، علوم مواد، میکروبیولوژی، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، چندرشته­ای، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران و علوم کشاورزی بیشتر است. همچنین پژوهشگران رده موضوعی بیولوژی و بیوشیمی دارای میانگین طول حیات علمی کمتری نسبت به رده­های پزشکی بالینی، مهندسی، محیط زیست/بوم­شناسی، علوم مواد، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، داروشناسی و علوم کشاورزی بوده، اما میانگین طول حیات علمی این رده از رده ریاضیات بیشتر است. میانگین طول حیات علمی پژوهشگران رده موضوعی مهندسی از رده­های موضوعی محیط زیست/بوم­شناسی، ایمونولوژی، علوم مواد، میکروبیولوژی، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، چندرشته­ای، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران، علوم کشاورزی و علوم رایانه بیشتر است. علاوه بر این، پژوهشگران رده موضوعی میکروبیولوژی دارای میانگین طول حیات علمی کمتری نسبت به رده­های پزشکی بالینی و علوم مواد بوده و رده چندرشته­ای نیز دارای میانگین طول حیات علمی کمتری نسبت به رده­های موضوعی محیط زیست/بوم­شناسی، ریاضیات، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران، علوم کشاورزی، علوم رایانه، علوم مواد و پزشکی بالینی است. دیگر رده­های موضوعی به لحاظ طول حیات علمی پژوهشگران خود با هم تفاوت معناداری ندارند (جدول ۴-۸، ۴-۹) .
با این حال، نتایج بررسی طول حیات علمی پژوهشگران ایرانی در هر گروه آموزشی نشان داد که میان طول حیات علمی گروه ­های آموزشی مختلف اختلاف معناداری وجود ندارد.
ممکن است تفاوت معنادار میان طول حیات علمی پژوهشگران رده­های موضوعی مختلف ناشی از نوع رده­بندی در آن بخش باشد. زیرا در رده­بندی بر پایه رده­های موضوعی، داده ­های تولید علم و همچنین طول حیات علمی پژوهشگران در میان رده­هایی که در آن­ها دست به انتشار زده­اند تقسیم شده است. در واقع، تفاوتی که در این رده­بندی منعکس می­ شود، نه تنها به تفاوت بین فردی بلکه به تفاوت طول حیات یک فرد در دو یا چند رده باز می­گردد. از سوی دیگر، ۲۳ گروه آموزشی به دلیل آن که دارای تنها یک پژوهشگر بودند از این بررسی حذف شدند و شمار گروه ­های آموزشی قابل بررسی به ۱۴ گروه رسید. به این ترتیب، تفاوت در جامعه قابل بررسی در دو نوع رده­بندی نیز می ­تواند از عوامل تفاوت در نتایج به دست آمده باشد. این امر، امکان هر گونه قضاوت قطعی درباره طول حیات علمی به لحاظ تخصص را از ما سلب می­ کند. از این رو، ضروری است پژوهشی ویژه به هدف بررسی طول حیات علمی در گروه ­های آموزشی مختلف صورت گیرد.
لازم به ذکر است، تا جایی که نتایج جستجوهای پژوهشگر حاضر نشان داد، هیچ­گونه پژوهشی پیرامون مقایسه رشته­ های مختلف به لحاظ طول حیات علمی و تعیین تفاوت­ها یا شباهت­های بین­رشته­ای انجام نشده است. بنابراین به نظر می­رسد نیاز به پژوهش­هایی تطبیقی جهت مقایسه با پژوهش حاضر وجود دارد تا روشن گردد، نتایج حاصل مختص به جامعه پژوهشگران ایرانی بوده است و یا به تفاوت در ماهیت رشته­ های مختلف بازمی­گردد. در صورتی که نتایج حاصل با هنجارهای جهانی متفاوت باشد، لازم است بر روی جامعه پژوهشگران ایرانی آسیب­شناسی صورت گیرد تا بتوانیم در صدد رفع نقص برآییم.

۵-۵- پرسش سوم پژوهش: آیا بین طول فعالیت علمی پژوهشگران ایرانی در بازه زمانی ۱۹۹۱ – ۲۰۱۱، در رشته­ های مختلف اختلاف معناداری وجود دارد؟

همان­گونه که پیش­تر بیان شد، پژوهشگران در طول حیات علمی خود دچار افت­و­خیزهایی در تولید علم می­شوند، به طوری که امکان دارد از میان پژوهشگران دارای طول حیات علمی یکسان، برخی در چندین سال دچار رکود شده و هیچ اثر علمی منتشر نکرده باشند. این امر می ­تواند یکی از شاخص­ های تمایز بین پژوهشگران باشد. آشکار است که هر چه پژوهشگری در طول حیات علمی خود از روند باثبات­تری در انتشار علمی برخوردار باشد، از الگوی فعالیت علمی مناسب­تری نیز برخوردار خواهد بود. البته در این زمینه استثناهایی وجود دارد، برای نمونه در برخی گروه ­های علمی مانند پزشکی یا اخترفیزیک برخی طرح­های تحقیقاتی برای به بار نشستن نیاز به صرف زمانی بسیار طولانی دارد. بنابراین، ممکن است پژوهشگری در این گونه گروه­ ها، چندین سال از حیات علمی خود را صرف به ثمر رساندن یک تحقیق واحد کند (گازیانو^[۷۷]، و همکاران، ۲۰۱۲؛ ریم^[۷۸]، و همکاران، ۲۰۱۳) . با این حال، این امری غالب نیست و تنها در برخی گروه ­های تحقیقاتی قابل انتظار است. بنابراین، توجه به چگونگی فعالیت پژوهشگران در سال­های حیات علمی آنان نیز لازم به نظر می­رسد.
در این پژوهش طول فعالیت علمی بر اساس تعداد سال­هایی که پژوهشگر در بازه زمانی مورد بررسی دست به انتشار مقاله زده است، محاسبه و در جهت مقایسه­ بین رشته­ های مختلف استفاده گردیده است. نتایج بررسی طول فعالیت علمی پژوهشگران ایرانی در رشته­ های مختلف نشان داد میان طول فعالیت علمی رده­­های موضوعی مختلف اختلاف معناداری وجود دارد و این اختلاف ناشی از برخی رده­های موضوعی است به نحوی که میانگین طول فعالیت علمی پژوهشگران رده بیولوژی و بیوشیمی از رده­های موضوعی پزشکی بالینی، مهندسی، محیط زیست/بوم­شناسی، علوم مواد، بیولوژی مولکولی و ژنتیک کمتر بوده، اما از رده ریاضیات بیشتر است. رده موضوعی شیمی دارای میانگین طول فعالیت علمی بلندتری نسبت به رده­های پزشکی بالینی، بیولوژی و بیوشیمی، علوم رایانه، مهندسی، محیط زیست/بوم­شناسی، ایمونولوژی، علوم مواد، ریاضیات، میکروبیولوژی، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، چندرشته­ای، علوم اعصاب و رفتار، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران و علوم کشاورزی است. علاوه بر این، میانگین طول فعالیت علمی رده موضوعی مهندسی از رده­های علوم رایانه، محیط زیست/بوم­شناسی، ایمونولوژی، میکروبیولوژی، چندرشته­ای، علوم اعصاب و رفتار، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران و علوم کشاورزی بیشتر است. پژوهشگران رده موضوعی علوم مواد نیز دارای میانگین طول فعالیت علمی بیشتری نسبت به رده­های علوم رایانه، میکروبیولوژی، علوم کشاورزی و چندرشته­ای بوده و میانگین طول فعالیت علمی چندرشته­ای از رده­های علوم رایانه، محیط زیست/بوم­شناسی، ریاضیات، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران، پزشکی بالینی و علوم کشاورزی کمتر است (جدول ۴-۱۰، ۴-۱۱) .
همچنین نتایج بررسی طول فعالیت علمی پژوهشگران در گروه ­های آموزشی مختلف نشان داد که در میان گروه ­های آموزشی مختلف به لحاظ طول فعالیت علمی اختلاف معناداری وجود دارد (جدول ۴-۱۲) . اختلاف بین طول فعالیت علمی پژوهشگران گروه ­های آموزشی مختلف به تفاوت طول فعالیت علمی گروه آموزشی شیمی و شیمی تحلیلی با دیگر گروه ­های آموزشی بازمی­گردد به نحوی که میانگین طول فعالیت علمی پژوهشگران گروه آموزشی شیمی به طور معناداری نسبت به پژوهشگران گروه آموزشی مهندسی برق، مهندسی آب و شیمی دارویی بیشتر است. همچنین، میانگین طول فعالیت علمی پژوهشگران گروه آموزشی شیمی تحلیلی به طور معناداری از پژوهشگران گروه آموزشی مهندسی برق و مهندسی آب بیشتر است (جدول ۴-۱۳) .
با توجه به آن که در هر دو نوع رده­بندی تفاوت معنادار به لحاظ طول فعالیت علمی تأیید شده است، این اختلاف به احتمال قوی ناشی از نوع رده­بندی نیست و می ­تواند به دلیل تفاوت در الگوی فعالیت علمی در رده­های موضوعی و گروه ­های آموزشی باشد.
این یافته دلالت بر آن دارد که پژوهشگران رده موضوعی شیمی طول فعالیت بلندتر، یا به عبارت دیگر، سال­های رکود کمتری نسبت به رده­های موضوعی مانند پزشکی بالینی، بیولوژی و بیوشیمی، علوم رایانه، مهندسی، محیط زیست/بوم­شناسی، ایمونولوژی، علوم مواد، ریاضیات، میکروبیولوژی، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، چندرشته­ای، علوم اعصاب و رفتار، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران و علوم کشاورزی دارد. به عبارت دیگر پژوهشگران رده موضوعی شیمی از روند باثبات­تر و الگوی تولید علم منظم­تری برخوردار هستند. همچنین سال­های رکود علمی پژوهشگران رده موضوعی مهندسی به طور معناداری از رده موضوعی علوم رایانه، محیط زیست/بوم­شناسی، ایمونولوژی، میکروبیولوژی، چندرشته­ای، علوم اعصاب و رفتار، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران و علوم کشاورزی کمتر است. بنابراین پژوهشگران رده موضوعی مهندسی از الگوی تولید علم منظم­تری برخوردار هستند. در بررسی گروه ­های آموزشی نیز گروه آموزشی شیمی از سال­های رکود کمتری نسبت به گروه آموزشی مهندسی برق، مهندسی آب و شیمی دارویی برخوردار است.
مقایسه نتایج حاصل از بررسی طول حیات علمی و طول فعالیت علمی نشان داد با وجود اینکه گروه ­های آموزشی به لحاظ طول حیات علمی خود با هم اختلاف معناداری ندارند، اما اختلاف آن­ها به لحاظ طول فعالیت علمی معنادار است. این یافته می ­تواند دلالت بر دو واقعیت داشته باشد: نخست این که الگوهای تولید علم پژوهشگران در برخی از رشته­ها مانند شیمی، منظم­تر و یکنواخت­تر از برخی دیگر است. دیگر اینکه مدت زمان لازم برای به بار نشستن یک پژوهش در رشته­ های مختلف، متفاوت است قضاوت قطعی درباره دلالت نخست نیاز به بررسی­های عینی بیشتر درباره ویژگی­های اعضای هیات علمی و رفتارهای پژوهشی آنان دارد و دلالت دوم نیاز به شواهدی درباره سرشت هر رشته و ویژگی­های پژوهشی آن­ها. بنابراین، به منظور آگاهی از نقش و میزان تاثیر هر یک از این عوامل نیاز به پژوهش­های دامنه­دار بیشتری وجود دارد.
چنانچه این یافته ناشی از تفاوت در رفتار پژوهشی و انتشاراتی پژوهشگران رشته­ های مختلف داشته باشد، نیاز به برنامه­ ریزی­های گسترده در جهت رفع موانع، تصحیح رفتار پژوهشی و به ویژه تقویت انگیزه­ های تولید علم در آنان دارد. چنانچه سرشت رشته­ها و مدت زمان لازم برای به ثمر رسیدن پژوهش­ها در رشته­ های مختلف در این امر دخالت داشته باشد، ضروری است در ارزیابی­های بین­رشته­ای پژوهشگران، به طول فعالیت آنان توجه گردد. چرا که پژوهشگران با طول حیات علمی یکسان از طول فعالیت علمی و یا سال­های رکود متفاوتی برخوردارند.
لازم به ذکر است تا جایی که نتایج جستجوهای پژوهشگر حاضر نشان داد، طول فعالیت علمی برای نخستین بار در پژوهش حاضر مورد بررسی قرار گرفته است و پیش­تر پژوهشی در رابطه با این شاخص صورت نگرفته است. از این رو، امکان مقایسه وضعیت جامعه علمی ایران، با جامعه علمی جهانی یا دیگر کشورها وجود ندارد و به این منظور نیاز به تحقیقات بیشتری وجود دارد.

۵-۶- پرسش چهارم پژوهش: آیا بین نرخ انتشار پژوهشگران ایرانی در بازه زمانی ۱۹۹۱ – ۲۰۱۱، در رشته­ های مختلف اختلاف معناداری وجود دارد؟

همان­طور که پیش­تر بیان شد، مؤلفه شمار انتشارات علمی به تنهایی نمی­تواند تصویری از بهره­وری علمی هویت­های مختلف درگیر در امر پژوهش ارائه دهد، بلکه باید در کنار این مؤلفه از شاخص­ های دیگری از جمله شاخص طول حیات علمی نیز استفاده نمود (هیوبر و واگنر-دوبلر، ۲۰۰۱) . در این پژوهش نرخ انتشار بر اساس شمار انتشارات بر طول حیات علمی پژوهشگران مورد بررسی قرار گرفت.
نتایج حاصل از بررسی نرخ انتشار رشته­ های مختلف نشان داد که میان نرخ انتشار پژوهشگران ایرانی در بازه زمانی ۱۹۹۱ تا ۲۰۱۱ در رده­های موضوعی مختلف اختلاف معناداری وجود دارد و این اختلاف تنها به دو رده موضوعی شیمی و علوم کشاورزی با برخی دیگر از رده­ها باز می­گردد به نحوی که نرخ انتشار رده علوم کشاورزی نسبت به رده­های موضوعی علوم رایانه، علوم مواد، فیزیک کمتر بوده و رده موضوعی شیمی از نرخ انتشار بیشتری نسبت به رده­های بیولوژی و بیوشیمی، پزشکی بالینی، علوم رایانه، مهندسی، محیط زیست/بوم­شناسی، ایمونولوژی، علوم مواد، ریاضیات، میکروبیولوژی، بیولوژی مولکولی و ژنتیک، چندرشته­ای، داروشناسی، فیزیک، علوم گیاهان و جانوران و علوم کشاورزی برخوردار است (جدول ۴-۱۴، ۴-۱۵) .
نتایج حاصل از بررسی نرخ انتشار گروه ­های آموزشی مختلف نیز نشان داد که میان نرخ انتشار پژوهشگران ایرانی در گروه ­های آموزشی مختلف اختلاف معناداری وجود دارد و این اختلاف به تفاوت نرخ انتشار گروه آموزشی شیمی بازمی­گردد به نحوی که نرخ انتشار گروه آموزشی شیمی به طور معناداری نسبت به گروه آموزشی بیوشیمی، مهندسی برق، مهندسی آب، ریاضیات، جراحی اعصاب، شیمی دارویی و فیزیک بیشتر است (جدول ۴-۱۶، ۴-۱۷) . در دیگر رده­ها و گروه ­های آموزشی اختلاف معناداری نشان داده نشد. این یافته با نتایج حاصل از پژوهش هیوبر (۲۰۰۱) ناهمسوست، چرا که وی نشان داد، رشته بیولوژی با رشته­ های فیزیک، ریاضیات و روانشناسی تفاوت معناداری به لحاظ نرخ انتشار دارند. به نظر می­رسد این ناهمسویی را بتوان به تفاوت جامعه مورد بررسی نسبت داد. لازم به ذکر است در بررسی گروه ­های آموزشی، شاخص نرخ انتشار همان تصویر سرانه انتشار را به لحاظ گروه ­های ایجاد کننده اختلاف نشان می­دهد.
همان­طور که مشاهده می­ شود در هر دو نوع رده­بندی رشته شیمی بوده است که باعث اختلاف نرخ انتشار در رشته­ های مختلف گردیده است. لازم به یادآوری است که این رشته که در شاخص سرانه انتشار با برخی رده­ها متفاوت بود، به لحاظ نرخ انتشار نیز همچنان با برخی رده­های دیگر - به جز رده علوم اعصاب و رفتار، که تفاوت آن دو پس از بهنجار شدن بر اساس طول حیات علمی از میان رفت- دارای اختلاف است.
بنابراین، به نظر می­رسد گذشته از رشته شیمی و رده­ علوم کشاورزی که حتی پس از بهنجار شدن بر اساس طول حیات علمی با برخی دیگر رده­ها متفاوتند، لازم است در مقایسه­ میان رشته­­های مختلف به عامل طول حیات علمی توجه گردد.
چنانکه از مقایسه نتایج حاصل از بررسی سرانه انتشار و نرخ انتشار برمی­آید، بسیاری از رده­های موضوعی که اختلاف معناداری را در رده­های مختلف به لحاظ سرانه انتشار ایجاد کرده بودند، پس از بهنجارسازی سطح تولیدات آن­ها بر پایه طول حیات علمی، اختلاف معناداری را نشان ندادند. به طور مثال، رده موضوعی مهندسی تفاوت معناداری با رده­هایی مانند ایمونولوژی، میکروبیولوژی، داروشناسی، علوم کشاورزی، علوم رایانه، علوم گیاهان و جانوران و چندرشته­ای به لحاظ سرانه انتشار نشان داد، اما پس از بهنجارسازی سطح تولیدات بر پایه طول حیات علمی، تفاوتی دیده نشد. بنابراین، در صورت لحاظ کردن شاخص طول حیات علمی در شاخص­ های ارزیابی و مقایسه­های بین­رشته­ای، به نظر می­رسد تعداد رشته­ های بیشتری هستند که می­توانند با هم مورد ارزیابی قرار گیرند.

۵-۷- پرسش پنجم پژوهش: آیا بین نرخ انتشار بهنجارشده پژوهشگران ایرانی در بازه زمانی ۱۹۹۱ – ۲۰۱۱، در رشته­ های مختلف اختلاف معناداری وجود دارد؟

با توجه به تفاوت پژوهشگران رشته­ های مختلف به لحاظ طول فعالیت علمی باید دید پس از بهنجارسازی سطح انتشار بر پایه این عامل وضعیت تولید علم رشته­ های مختلف چگونه است. در این پژوهش نرخ انتشار بهنجارشده بر اساس نرخ انتشار در طول فعالیت علمی پژوهشگران مورد بررسی قرار گرفت.

۷/۶

۱۸۰

۵۰/۱

۶۳/۱

اگر به خانواده شما تعرض(سرقت، کلاهبرداری، خشونت) شود، آشنایی در نیروی انتظامی دارید که مسأله پیگیری و به آن رسیدگی نماید؟

۷/۴۱

۷/۱۶

۷/۱۶

۸/۷

۸/۷

۹/۸

۱۷۹

۴۹/۱

۶۷/۱

از میان آشنایان کسی را دارید تا برای تهیه مسکن به شما کمک کند؟

۶/۴۰

۹/۱۸

۷/۱۱

۴/۹

۴/۹

۱۰

۱۸۰

۵۸/۱

۷۳/۱

شاخص کل حمایت برون گروهی

۴۵

۸/۲۲

۲/۷

۲/۷

۶/۱۰

۲/۷

۱۸۰

۳۷/۱

۶۷/۱

همان­طور که مشاهده می­ شود طرد از حمایت برون­گروهی با ۸ گویه سنجیده می­ شود که میانگین میزان حمایت برون­گروهی در گویه ­های “اگر شما یا یکی از اعضاء خانواده­تان بیکار باشید، آشنایی را دارید که برایتان شغلی پیدا کند؟” برابر با ۳۲/۱، “اگر نیاز به وام داشته باشید، آشنایی را می­شناسید تا برای دریافت وام از بانک یا صندوق­های اعتباری به شما کمک کند یا ضامن شما شود؟” برابر با ۶۲/۱، “آیا آشنایی را دارید، برای راه­انداختن کسب و­کار برای یکی از اعضاء خانواده­تان، سرمایه ­گذاری کند(مثلاً پول، زمین، مغازه، ابزار یا ماشین­آلات و… در اختیار شما بگذارد) ؟” برابر با ۴۳/۱، “برای دریافت کمک یا خدمات، آشنایی دارید که سفارش شما را به سازمان­ها و نهادهای دولتی مربوطه بکند و یا به اصطلاح پارتی بازی کند؟” برابر با ۵۶/۱، ” اگر یکی از اعضاء خانواده شما در زمینه تحصیلی نیاز به کمک و راهنمایی داشته باشد آشنایی فرهنگی(معلم، مربی…) دارید تا به شما کمک کند؟” برابر با ۵۶/۱، “اگر مشکل قضایی و حقوقی برایتان پیش بیاید، در سازمان­ مربوطه(مجتمع قضایی، شورای حل اختلاف، دادگاه و…) آشنایی دارید تا از حقتان دفاع کند؟” برابر با ۵۰/۱، “اگر به خانواده شما تعرض(سرقت، کلاهبرداری، خشونت) شود، آشنایی در نیروی انتظامی دارید که مسأله پیگیری و به آن رسیدگی نماید؟” برابر با ۴۹/۱ و “از میان آشنایان کسی را دارید تا برای تهیه مسکن به شما کمک کند؟” برابر ۵۸/۱ می­باشد. از آنجا که در پژوهش حاضر به طیف­های آشنایانی ندارم(نمره۰)،­ آشنایان خیلی کمی دارم (نمره ۱)، آشنایان کمی دارم(نمره ۲)، تا حدودی آشنایانی دارم(نمره ۳)، آشنایان زیادی دارم(نمره ۴)، آشنایان خیلی زیادی دارم(نمره ۵) داده شده است بنایراین هر چه میانگین گویه ­ها به ۵ نزدیک شود میزان حمایت برون­گروهی هم بیشتر خواهد شد. همان­طور که مشاهده می­ شود، بیشترین طرد از حمایت برون گروهی مربوط به گویه ” اگر شما یا یکی از اعضاء خانواده­تان بیکار باشید، آشنایی را دارید که برایتان شغلی پیدا کند؟” و کمتر آن مربوط به گویه ” اگر نیاز به وام داشته باشید، آشنایی را می­شناسید تا برای دریافت وام از بانک یا صندوق­های اعتباری به شما کمک کند یا ضامن شما شود؟” می­باشد. در نهایت میانگین شاخص کل حمایت برون­گروهی برابر با ۳۷/۱ می­باشد که بین طیف­های ” آشنایان خیلی کمی دارم” و ” آشنایان کمی دارم"، قرار می­گیرد. همچنین ۴۵ درصد به طیف آشنایانی ندارم، ۸/۲۲ درصد به آشنایان خیلی کمی دارم، ۲/۷ درصد به آشنایان کمی دارم، ۲/۷درصد به تا حدودی آشنایانی دارم، ۶/۱۰ درصد به آشنایان زیادی دارم، ۲/۷ درصد به آشنایان خیلی زیادی دارم، جواب داده­اند. نتایج توزیع فراوانی، فراوانی نسبی و تجمعی (۰ تا ۱۰۰) بعد طرد از حمایت برون گروهی در جدول زیر قابل مشاهده است.
جدول شماره(۴-۹۳): توزیع فراوانی، فراوانی نسبی و تجمعی (۰ تا ۱۰۰ ) بر حسب شاخص کل طرد برون­گروهی

الف ) تعارض افقی ^[۳۱]: بیشتر تعارضات سازمانی ، از نوع افقی است . تعارض افقی بین گروه ها یا واحدهایی که اغلب در سلسله مراتب سازمانی در یک سطح قرار دارند ، روی می دهد . مثلا بین صف و ستاد امکان دارد بین واحد کنترل و کیفیت با واحد تولید مشاجره بوجود آید . زیرا الزامات کیفیتی راندمان تولید را پایین می آورد .
ب) تعارض عمودی ^[۳۲]: تعارض عمودی بین واحدهایی روی میدهد که در سطوح مختلف سلسله مراتب سازمانی قرار دارند . تعارض عمودی هنگامی به وجود می آید که مسائلی چون کنترل ، قدرت ، دستمزد و مزایا مطرح باشند . شایع تر ین شکل تعارض عمودی بین مدیریت و کارکنان بوجود می آید .
ج ) تعارض اجتماعی^[۳۳] :عضویت در گروه و خصومت میان گروهی که بیرون از سازمان وجود دارند بر روابط سازمانی اثر می گذارد . تفاوت ها ی اعتقادی ، نژادی و سیاسی ممکن است سبب افزایش تعارض درون سازمان شود . ( عباس زادگان ، ۱۳۷۹ ، ۹۰ )
شکل زیریکی از طبقه بندی های تعارض در سازمان را نشان میدهد .
نمودار۳-۲ : طبقه بندی انواع تعارض
۱۱-۱-۲ مراحل چهار گانه تعارض از دیدگاه رابینز
مرحله اول :
این مرحله به عنوان علل و منابع تعارض نیز نامیده می شود که میتوان به سه دسته کلی ارتباط ، ساختار و متغیرهای شخصی طبقه بندی کرد
الف ) ارتباط : یکی از عوامل اساسی تعارض ایجاد ارتباط ضعیف بین افراد است اما این تنها ارتباط ضعیف نیست که سبب تمامی تعارضات میشود . طبق تحقیقات انجام شده مشکلات بیانی ، مبادله ناکافی اطلاعات و بگو مگو های موجود در کانال ارتباط هر یک به تنهایی سدی در برابر ارتباط بوده و شرایط بالقوه بودن ماراجع را برای تعارض تشکیل میدهند . هرگاه ارتباط بیش از حد زیاد و کم باشد امکان بالقوه بودن تعارض بالا میکیرد .

ب) ساختار : بافت و ساختار سازمانی نقش مهمی در ایجاد تعارض بین افراد داشته است بطوریکه معتقدند که هر قدر گروه بزرگتر بوده و در فعالیتها یش تخصصی تر شده باشد ، احتمال تعارض در آن بیشتر است و از سوی دیگر نیز رابطه بین مقام و تعارض را با هم در ارتباط معکوس دانسته اند و هرجا که اعضای گروه جوانتر بوده و استعفا نسبت به استخدام بالا باشد امکان بالقوه بودن تعارض در بالاترین سطح خود قرار دارد .
طبق تحقیقات به عمل آمده معلوم شده است که شیوه رهبری دقیق ، مراقبت مستمر و نظارت محدود کننده بر رفتار دیگران ، امکان بالقوه تعارض را افزایش می دهد
ج) متغییر های شخصی :ویژگیها و صفات شخصی افراد در سازمان عامل دیگری در جهت تعارضات می باشد . شواهد نشان میدهد که انواع شخصیت ، مثلا کسانی که بیش از حد اقتدار طلب هستند و آنها که از اعتبار چندانی برخوردار نیستند کارشان به تعارض کشیده میشود .
مرحله دوم ( التفات و جنبه های شخصی دادن ) :
لازمه تعارض درک آن است ، به همین جهت طرفین متعارض معمولا بایستی از شرایط مرجع به عنوان مبنای مقایسه مطلع باشند ولی در هر حال اطلاع از تعارض بدین معنا نیست که به آن جنبه شخصی داده باشیم .
مرحله سوم : ( رفتار ):
مرحله سوم تعارض زمانی است که فرد اول مانع به رسیدن هدف فرد دوم میگردد . البته این عمل بایستی از روی آگاهی توسط فرد اول صورت پذیرد ، یعنی باید اقدامی خواسته در جهت ناکامی فرد دیگر باشد . در این مرحله تعارض نمایان شده است .
تعارض آشکار سلسله اعمالی را شامل میشود که از دخالت های غیر مستقیم بسیاری ماهرانه شروع و به اشکال مستقیم تهاجمی خشونت بار و مبارزه مهار نشدنی ختم می شود در این مرحله است که طرفین معارض روشهایی برای مقابله با تعارض بوجود می آورند .
مرحله چهارم ( ماحصل ) :
در مرحله آخر تعارض ، تاثیر متقابل رفتار تعارض آمیز علنی و رفتار مخصوص مقابله با تعارض پیامدها از این نظر که به پیشرفت عملکرد گروهی شوند که در آن صورت آن را ستانده غیر کارکردی می نامیم در زیر نمودار تعارض و عملکرد واحد ها مشاهده میشود .
جدول ۳-۲ : تعارض و عملکرد

چهار چوب مرجع، خود پنداره به شدت تحت تأثیر مرجع یا اسنادها قرار می گیرد و یا این که در مقابل قضاوت شخصی از خود، جهت انجام دادن کارها قرار می گیرد. مقایسه های اجتماعی اغلب به عنوان مهمترین منبع اطلاعاتی قوی برای خود پنداره در نظر گرفته می شود. چهار چوب مرجعی نقش بسیار مهم برای توسعه ی خود پنداره ی تحصیلی بازی می کند(مارش^[۱۱۰] ۱۹۸۷، ۱۹۸۶).

خود پنداره از طریق تجربه با محیط شکل می گیرد مخصوصاً توسعه تقویت کننده های محیطی و پیام هایی که دیگران می فرستند(شاولسون و همکاران، ۱۹۷۶). سکالویک^[۱۱۱] در سال ۱۹۹۷ برخی نکات کلیدی در رابطه با عوامل موثر بر تشکیل خود پنداره با توجه به دیدگاه جدید بیان نمود(دیده شد در آثار راینر و دوی^[۱۱۲] ۲۰۰۱، سکالویک، ۲۰۰۰).
۱- اسناد علی، عواملی که مردم به آن ها به عنوان موفقیت یا شکست اسناد می کنند، زمینه هایی هستند که بر خود پنداره موثر هستند، خود پنداره و اسنادها به صورت دو جانبه با هم مرتبط اند. بنابراین انواع علل اسنادی می تواند موفقیت یا شکست را پیش بینی کنند.
۲- ارزیابی پیام های دیگران، برخی از پژوهشگران معتقدند که مردم موفقیت هایشان را از دیدگاه دیگر مردم می گیرند همانند اعتقاد به این که چگونه دیگران در مورد آن ها فکر می کنند.
۳- تجربه، تسلط، طرحواره هایی توسط تجربیات گذشته در یک حوزه خاص از خود ساخته می شوند و اطلاعات مربوطه و تجربیات توسط این طرحواره ها پی گیری می شوند.
۴- محوریت روانی: روزنبرگ در سال )۱۹۷۹( در تجزیه و تحلیل خود اعتمادی، ادعا کرد که خود اعتمادی اساس ارزیابی از کیفیت آن چه ادراک می شود، است.
سکالویک در سال (۱۹۹۷) این یافته ها را بازنگری کرد به هر حال هارند و مای بدی^[۱۱۳] در سال ۱۹۸۴ شواهدی را جهت حمایت از اثر محوریت روان شناسی تهیه نمودند.
خود پنداره تحصیلی
خود پنداره تحصیلی مجموعه ای از عقاید و نگرش ها، توجهات دانش آموزان درباره مجموعه مهارت های علمی و اجرای خود است(لنت براون و گور،^[۱۱۴] ۱۹۹۷). خود پنداره تحصیلی به طور خیلی قوی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد (مارش،^[۱۱۵] ۱۹۹۰) و به عنوان یک سازه مهم روان شناسی شناخته شده است که بر پیشرفت تحصیلی موثر باشد(کوکلی و پتل^[۱۱۶]، ۲۰۰۷).
پژوهش های زیادی در رابطه با توسعه مدل های موثر برای شرح خود پنداره تحصیلی صورت گرفته است. از جمله پژوهش های خود پنداره علمی که توسط شاولسون انجام گرفت. وی خود پنداره تحصیلی را تک بعدی در نظر گرفت، مدل شاولسون موقعی بیان گردید که دیدگاه رشد شخص دیدگاه غالبی بود، اما مدل های جدید خود پنداره تحصیلی را به صورت چند بعدی در نظر می گیرد. از جمله اسانتون و هوین^[۱۱۷] خود پنداره علمی را به عنوان یک سازه مفید چند بعدی یا مدل سلسله مراتبی فرض کردند. فرض این دو دانشمند اساسی برای تئوری های جانز و کولی^[۱۱۸] شد(بیرن و گوین^[۱۱۹] ، ۱۹۹۶).
مدل شاولسون یک مدل خود پنداره تحصیلی جهانی (عمومی) بود که به دو جزء خود پنداره علمی (همانند ریاضی، زبان شفاهی و علوم) و غیر علمی (همانند اجتماعی، روان شناسی ، عاطفی) تقسیم بندی شده بود و امروزه خودپنداره علمی به صورت چند بعدی سلسله مراتبی در نظر گرفته می شود که با افزایش سن این سازه تغییر می کند. اخیراً گای، مارش و بویرین^[۱۲۰] (۲۰۰۳) اثبات کردند، همان طور که بچه ها بزرگ تر می شوند درجه خودپنداره علمی معتبرتر و استوارتر می گردد.
این ادعا اساسی برای توسعه نظریه روان شناسی شد که بیان می کند همانند بچه ها، بزرگ ترها نیز با افزایش آگاهی هایشان نسبت به دیگران و دنیای اطرافشان خود پنداره علمی شان معتبر می گردد. در چها رچوب مدل چند بعدی از خود پنداره، بین خود پنداره ریاضی و زبان شفاهی ارتباط متنوعی وجود دارد(مارش، ۱۹۸۶).
یک خود پنداره ریاضی توسط یک نوجوان می تواند به طور فضا دار با خودپنداره زبان شفاهی متفاوت باشد. بنابراین این خودپنداره علمی ریاضی نمی تواند دقیقاً خود پنداره علمی دیگر را پیش بینی کند. این یافته ها با مدل خود مفهومی شاولسون و مارش^[۱۲۱] (۱۹۹۰-۷۶۱۹) متضاد است. لذا مدل شاولون به مدل چهار چوب درونی و چهار چوب بیرونی برای بیان عدم همبستگی بین خودپنداره ریاضی و زبان شفاهی تغییر یافت. در مدل چهارچوب درونی به این مفهوم اشاره می شود که ارزشیابی دانش آموزان از خودشان بستگی به یک موضوع مدرسه دارد و ارتباط با سایر موضوعات مدرسه ای ندارد.
بنابراین یک سلسله مراتب خود پنداره علمی در فرد ایجاد می گردد که این سلسله مراتب به تونایی های شخصی در دیگر موضوعات مدرسه ای اشاره دارد. در مدل چهار چوب بیرونی، به دانش آموزانی اشاره می شود که دیدگاه شان در هر موضوع مدرسه ای با دیدگاه شان با دیگر دانش آموزان همان مدرسه یکی است. منبع بیرونی همانند یک اساس و بنیاد
ی می شود برای خودپنداره ریاضی و زبان فارسی. برای مثال: اگر پیشرفت زبان شفاهی دانش آموزان بیشتر از دیگر هم کلاسی ها باشد، پس خود پنداره زبان شفاهی وی نیز از بقیه هم کلاسی ها بیشتر خواهد بود. که این بیانگر ارتباط مثبت بین دو خودپنداره است(کوکلی و پاتل^[۱۲۲]، ۲۰۰۷).
عوامل موثر بر خود پنداره تحصیلی
همان طور که کودکان رشد می کنند، عوامل مختلفی بر خود پنداره آن ها تأثیر می گذارد و آن ها پیام های مختلفی در ارتباط با خودشان دریافت می کنند که این پیام ها از تعدادی منابع فزاینده نشأت می گیرد که عبارتند از:
۱- خانواده
خانواده، نخستین محیط اجتناب ناپذیر و حتمی است که کوک با آن تماس می گیرد. کودک از هنگام تولد تا سالیانی چند، تنها با خانواده در تماس است و در این سال ها بر اثر تماس نزدیک و دائمی، خانواده نقش بسیار قابل توجهی در زندگی، شخصیت و سلوک وی دارد(نوابی نژاد، ۱۳۸۲).
اوایل زندگی، والدین منبع اصلی اطلاعات می باشند که به شکل گیری و رشد دیدگاه کودک از خود کمک می کنند و نقش اساس در باز خورد بازی می کنند. در واقع، اولین عامل موثر بر خود پنداره، والدین می باشند(نوابی نژاد، ۱۳۸۲).
۲- مدرسه
کودک هنگامی که با ورود به مدرسه، تولد اجتماعی می یابد، خود پنداره اش تحت تأثیر نگرش معلمان، تجربیات و پاسخ های کلامی آن ها قرار می گیرد. محققین دریافته اند که ادراک کودکان از احساس معلمان نسبت به آن ها، همبستگی معناداری با ادراک خود آن ها دارد. حتی معلمان عقایدی را القاء کنند که خود پنداره کودک در منزل نیز تغییر یابد. بدیهی است که در دوره ی تحصیل، رابطه داشتن با معلمان و خدمات خاص مدرسه، در ساخته شدن خود پنداره کودکان نقش اساسی دارد، اما این نقش تحت تأثیر مفهومی است که آن ها قبلاً از خود داشته اند(هیل و سارسون^[۱۲۳] ، ۱۳۷۵، به نقل از نوابی نژاد، ۱۳۸۲)
از نظر کودکان، معلمان افراد مهمی هستند که می توانند در حین آموزش خود با تشویق کارهای موفقیت آمیز باعث تقویت حس خود پنداره آن ها گردند. شخصیت معلم برای دانش آموزان بسیار مهم می باشد و چگونگی پیشرفت تحصیلی و نگرش وی نسبت به خود، از عمل و شخصیت معلم نشأت می گیرد. بنابراین خود پنداره مثبت کودکان در سایه تشویق کارهای موفقیت آمیز، ارزش قائل شدن برای فعالیت های تحسین بر انگیز و فرصت خودآزمایی دادن به آنان افزایش می یابد. حس خودپنداره منفی با افکاری همچون احساس بی لیاقتی، تا شایستگی، نفرت و انزجار، پستی، ستمگری، زشتی و حماقت خود نمایی می کند و ممکن است ناشی از ضعف و ناتوانی در برابر مسائل، تنفر از فراد و تنفر از خود باشد(کلی ۱۳۷۵ به نقل از طاهری، ۱۳۸۵).
به گفته هانیز و نوریس^[۱۲۴] (۱۹۹۰)، تجربه های اولیه مدرسه در بر گیرنده ی تعاملات اجتماعی با کودکان و بزرگ سالان می باشد. تجربیات ، موفقیت ها و شکست ها و احساس پیوند جویی و یا طرد شدگی، تأثیرات خود را بر احساس فرد از خود کارآمدی و خود ارزشی می گذارد.
۳- باز خورد از دیگران
خود پنداره افراد توسط باز خوردی که فرد درباره ی رفتارش از دیگران به دست می آورد، شکل می گیرد. البته کاملاً روشن است که تأثیر همه افراد در زندگی فرد به یک اندازه و یکسان نیست. در اوایل زندگی، والدین و افراد خانواده نقش اساسی در باز خورد بازی می کنند. همان طور که فرد رشد می کند، تعداد افرادی که به وی باز خورد می دهند، افزایش می یابد(فنونی، ۱۳۸۰).
۴- ارزش های فرهنگی
خود پنداره افراد توسط ارزش های فرهنگی نیز شکل می گیرد. جامعه ای که فرد در آن بزرگ شده است، تعریف می کند که چه چیزی در رفتار و شخصیت افراد مورد علاقه فرد هست یا نیست. به طور مثال، در فرهنگ آمریکا، هویت و خلوت افراد با اهمیت شمرده می شود. در این فرهنگ کودکان اتاقی مجزا دارند و حق دارند فعالیت ها و افکاری خصوصی داشته باشند. مهربانی، با جرأت بودن و استعداد ورزشی تشویق می شود.
در بعضی از فرهنگ ها افراد در ارتباط با گروه اجتماعی خود شناخته می شوند، آنان بخشی از گروه بزرگ تر شمرده می شوند. افراد در این فرهنگ ها نقش های اجتماعی و زمینه های اجتماعی خود را مهم می دانند(مسه^[۱۲۵] و همکاران، ۸۱۹۸). به طور کلی ، وقتی مردم انتظارات فرهنگی را همسو با توانایی ها و رفتارهایشان می بینند، درباره خودشان احساس خوبی می کنند و عزت نفس آن ها زیاد می شود و بالعکس(واتین ولیود^[۱۲۶]، ۱۹۹۷ به نقل از نوابی نژاد،۱۳۸۲).
ارتباط مفهوم خود تحصیلی (خودپنداره تحصیلی) با پیشرفت تحصیلی
مطالعات مختلف نشان می دهد که مقدار همبستگی بین مفهوم خود تحصیلی و اندازه های مرکب پیشرفت (نمرات آزمون یا میانگین کلی) در سطح دبستان کمتر از کلاس پنجم به بالا افزایش می یابد. فراوان ترین برآورد این همبستگی بعد از کلاس پنجم در حدود صفر درصد است. تفاوت همبستگی های مربوط به سال های نخستین تحصیل و سال های بعد، بیان گر این مطلب است که تأثیر تراکمی پیشرفت بر خود پنداره ی تحصیلی دانش آموز موجب این اختلاف می شود و این امر با نقطه نظر ما که تاریخچه دانش آموز بر ویژگی های ورودی عاطفی وی تأثیر می کند، موافق است(سیف، ۱۳۸۲).
مطال
عات دیگر نشان داده است (کیفر، ۱۳۷۳) که بین دانش آموزان موفق و ناموفق در سال های نخست تحصیلی، از نظر مفهوم خود تحصیلی اختلاف فاحشی دیده نمی شود، اما هم چنان که سال های تحصیلی افزایش می یابد. ارتباط بین این دو متغیر زیاد می شود، به گونه ای که مفهوم خود تحصیلی دانش آموزان به طور کاملاً آشکار متأثر از تعداد سال های تحصیلی آنان قرار می گیرد و این امر بیانگر این واقعیت است که ارزشیابی های انجام شده در طی سال های تحصیلی، ایجاد کننده (یا جهت دهنده) مفهوم خود تحصیلی دانش آموزان است(سیف، ۱۳۸۲).
همبستگی بین اندازه خود پنداره تحصیلی در موارد بخصوص درسی (ریاضیات و علوم) و اندازه های پیشرفت در آن مواد از همبستگی بین مفهوم خود تحصیلی کلی با اندازه های کلی پیشرفت تحصیلی کوچک تر است. به اعتقاد ما رابطه بیشتر حاصل از خود پنداره تحصیلی کلی تر ناشی از تجربیات بیشتر آموزشگاهی و قضاوت هایی است که این خود گمانی کلی تر را تشکیل می دهد(سیف، ۱۳۸۲).
جدول ۲-۵ رابطه مفهوم خود تحصیلی و پیشرفت آموزشگاهی بلوم(سیف،۱۳۸۲ صفحه، ۱۲۷).