میزان انتقال اکسیژن از وجه اشتراک آب-هوا با ‌‌‌‌اندازه ذرات حباب ایجاد شده رابطه عکس دارد. این بدان معناست که کوچک‌تر شدن ذرات حباب هوا باعث می‌شود، انتقال اکسیژن به فاضلاب راحت‌تر انجام شود. دیفیوزرها امکان شکستن ذرات حباب هوا را ممکن می‌سازند، در این پروژه نیز از دیفیوزر در مخزن بالا دست استفاده شد. جریان هوای تولید شده توسط پمپ، از طریق شیلنگی به مخزن هدایت می‌شد و در آن‌جا توسط دیفیوزر به حباب‌های کوچکتری تبدیل می‌شد و از این طریق امکان کنترل غلظت اکسیژن محلول فاضلاب ممکن می‌شد.
دیفیوزر مورد استفاده همچنین مانع از‌‌‌‌، ته‌نشینی مواد معلق و بایومس در مخزن بالادست می‌شد و امکان اختلاط و همگن‌سازی فاضلاب را نیز فراهم می‌ساخت. در مواقعی که پمپ هواده فعال نبود، امکان ته‌نشینی مواد معلق وجود داشت، اما با شروع فعالیت پمپ هواده، مواد و بایومس ته‌نشین شده به صورت معلق در آمده و همراه جریان به لوله‌های پایلوت منتقل می‌شدند. دیفیوزر مورد استفاده در شکل ۳-۵ نشان داده شده است.
دیفیوزر مورد استفاده در مخزن بالا دست

مخازن نگهداری
همانطور که پیش‌تر در بخش مربوط به طراحی پایلوت ذکر شد، جریان به صورت ثقلی در لوله‌ها ایجاد می‌شود و پس از آن مجددا باید فاضلاب را به ارتفاع بالاتری رساند تا امکان برقراری جریان ثقلی برقرار شود. جهت بالا بردن ضریب اطمینان در برقراری جریان پیوسته، نیاز بود تا حجمی از فاضلاب همواره در دسترس پمپ قرار داشته باشد.
همچنین در مواردی که به هر دلیل جریان پمپ قطع می‌شد و‌‌ یا از کار می‌افتاد، مخزن پایین دست قابلیت دریافت حجم مشخصی از فاضلاب را داشته و فاضلاب موجود در لوله‌ها به صورت ثقلی به مخزن تخلیه می‌شد. چندین مخزن در آزمایشگاه موجود بود و‌‌یکی از مخازن با حجم تقریبی ۲۰۰ لیتر از جنس پلی اتیلن به عنوان مخزن پایین دست انتخاب شد.
جهت متعادل کردن جریان فاضلاب منتقل شده توسط پمپ، نیاز به ‌‌یک مخزن با حجمی مشخص بود. جریان فاضلاب پمپ به این مخزن تخلیه شده سپس به صورت ثقلی وارد لوله‌های پایلوت می‌شد. از این مخزن تحت عنوان مخزن بالا دست ‌‌یاد می‌شود. مخزن بالادست همچنین سبب آرام شدن جریان می‌شد و از ورود جریان اغتشاشی به لوله‌های پایلوت جلوگیری می‌کرد.
در موارد احتمالی که در مسیر جریان فاضلاب در لوله‌ها گرفتگی ایجاد می‌شد، این مخزن قادر به نگهداری فاضلاب دریافتی از طریق پمپ بود و به عنوان‌‌ یک ضریب اطمینان مانع از خروج فاضلاب از پایلوت می‌شد. هوادهی فاضلاب از طریق دیفیوزر تعبیه شده در این مخزن نیز امکان پذیر بود. حجم تقریبی این مخزن ۲۵۰ لیتر و از جنس پلی اتیلن بود.

سطح شیبدار
جهت کاهش فضای مورد نیاز در آزمایشگاه، طراحی لوله‌های پایلوت به صورت زیگزاگ انتخاب شده بود. به منظور ایجاد جریان ثقلی در لوله‌ها پایلوت، نیاز به ‌‌یک سطح شیبدار جهت قرار دادن لوله‌ها بود. برای این منظور ‌‌یک میز فلزی طراحی و ساخته شد. میز مورد نظر به صورت شیبدار طراحی شده بود تا جریان ثقلی را در لوله‌ها ایجاد کند، همچنین جهت تغییر شیب لوله‌های پایلوت، پایه‌ها به نحوی ساخته شدند که امکان تغییر ارتفاع در آن‌ها وجود داشته باشد.

طول و عرض میز به‌‌‌ترتیب برابر با ۵/۲ و ۱ متر بود، ارتفاع پایه بزرگ‌تر، ۴/۱ متر و ارتفاع پایه کوچک قابل تغییر بود. با کم و زیاد کردن ارتفاع پایه و همچنین میزان جابجایی عرضی لوله‌ها بر روی سطح شیبدار امکان تنظیم شیب میسر بود.

توری‌ها
در این پژوهش جهت افزایش غلظت میکروارگانیسم‌ها از رشد الحاقی میکروارگانیسم به جدار داخلی لوله‌ها استفاده شده است. بالا بردن زبری لوله‌ها امکان رشد مناسب بایوفیلم را در جداره داخلی فراهم می‌کند. بنابراین برای بالا بردن زبری لوله‌ها به دنبال راه حلی مناسب بودیم که حتی در شبکه‌های واقعی نیز کاربرد قابل اجرا باشد. استفاده از توری با منافذ مناسب راهکاری منطقی به نظر می‌رسید.
پس از بررسی این گونه توری‌های موجود در بازار، توری با منافذ تقریبی ۳ میلی‌متر مناسب تشخیص داده شد. توری‌ها به جداره داخلی لوله‌ به جز خم‌ها چسبانده شدند. شکل ۳-۶، قسمتی از این توری‌ها و نحوه چسباندن به داخل لوله‌ها را نشان می‌دهد. چسباندن توری‌ها، سطح با قابلیت رشد بایوفیلم را به اندازه ۵/۷ متر مربع افزایش داد.
توری‌های مورد استفاده

فاضلاب مصنوعی
جهت ارزیابی میزان تصفیه شوندگی در شبکه از ‌‌یک فاضلاب مصنوعی که تقریبا خصوصیات فاضلاب خانگی را دارا بود استفاده شد (جدول ۳-۱ و ۳-۲). این ‌‌‌ترکیبات در اکثر پژوهش‌ها به عنوان فاضلاب مصنوعی استفاده شده بود و به همین دلیل در این پژوهش نیز از آن به عنوان فاضلاب مصنوعی استفاد شد]۲۵[.
ترکیبات فاضلاب مصنوعی(نوع اول)

۰۰۱/۰

حمایت همکاران

۱۳۶/۰-

۲۱۴/۰-

۴۵/۲-

۰۱۵/۰

عدد ثابت (عرض ازمبداء)

۱۳/۴

-

۴۲/۲۱

۰۰۰/۰

با توجه به توضیحات ارائه شده در بالا و نتایج جدول (۴-۱۱) معادله خطی حاصل از رگرسیون چند متغیره به صورت زیر است:
X₂ ۱۳۶/۰ - X₁ ۱۸/۰ - ۱۳/۴ = Y
و معادله استاندارد شده آن به صورت ذیل می باشد:
X₂ ۲۱۴/۰ - X₁ ۳۰۵/۰- = Y

که در آن X₁: حمایت سرپرستان، X₂: حمایت همکاران و Y: فرسودگی شغلی کارکنان است.
بنابراین، نتایج به دست آمده نشان می­دهد که ۲/۲۴ درصد از فرسودگی شغلی کارکنان توسط متغیرهای حمایت سرپرستان و حمایت همکاران از ابعاد پاداش اجتماعی قابل پیش بینی است و بقیه تغییرات توسط متغیر­هایی تبیین می­ شود که در این تحقیق شناسایی نشده­اند.

فصل پنجم
جمع­بندی و نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات
۵-۱) مقدمه
در این فصل ابتدا به خلاصه ای از فصل های اول تا چهارم پایان نامه اشاره می شود. با توجه به نتایج تجزیه و تحلیل داده ها در فصل چهارم، پیشینه و مبانی نظری در فصل دوم، فرضیه های پژوهش مورد بحث و نتیجه گیری قرار می گیرد. سپس، با ذکر محدودیت های پژوهش، در پایان این فصل پیشنهادهایی ارائه می شود.
۵-۲) خلاصه پژوهش
پژوهش حاضر با هدف بررسی تعیین رابطه پاداش اجتماعی با اعتیاد به کار، تعهد سازمانی و فرسودگی شغلی کارکنان بیمارستان حضرت امام خمینی^(رض) ساری، انجام شد. بر این اساس، اهداف ویژه عبارت است از:

• تعیین رابطه بین پاداش اجتماعی با اعتیاد به کار کارکنان .

• تعیین رابطه بین پاداش اجتماعی با تعهد سازمانی کارکنان .

• تعیین رابطه بین پاداش اجتماعی با فرسودگی شغلی کارکنان .

• تعیین توان پیش بینی اعتیاد به کار کارکنان توسط پاداش اجتماعی.

• تعیین توان پیش بینی تعهد سازمانی کارکنان توسط پاداش اجتماعی.

• تعیین توان پیش بینی فرسودگی شغلی کارکنان توسط پاداش اجتماعی.

لذا، پاداش اجتماعی متغیر پیش بین و اعتیاد به کار، تعهد سازمانی و فرسودگی شغلی متغیرهای ملاک می باشد. بر اساس اهداف و متغیرها، فرضیه هایی به شرح زیر شکل گرفت:

• بین پاداش اجتماعی با اعتیاد به کار کارکنان رابطه وجود دارد.

• بین پاداش اجتماعی با تعهد سازمانی کارکنان رابطه وجود دارد.

• بین پاداش اجتماعی با فرسودگی شغلی کارکنان رابطه وجود دارد.

• پاداش اجتماعی توان پیش بینی اعتیاد به کار کارکنان را دارد.

• پاداش اجتماعی توان پیش بینی تعهد سازمانی کارکنان را دارد.

برداشت دوم از برنامه درسی نیز در زمره تعاریف سنتی است و آن عبارت است از مجموعه ای از سر فصل ها و رئوس اصلی مطالب برای یک درس خاص. برای مثال برنامه درسی جامعه شناسی می تواند شامل مباحثی نظیر شهرنشینی، طبقات اجتماعی و… باشد. فتحی معتقد است که این برداشت از مفهوم برنامه درسی، بسیار محدود است زیرا اگر چه برنامه درسی شامل مجموعه ای از سر فصل ها و رئوس مطالب است امّا به آن محدود نمی شود (همان، ۱۵).

پروند نیز بر این عقیده است که، رئوس مطالب یک یا چند چیزی جز « تهیه رئوس مطالب درسی »^[۱۱] نیست که به غلط جمعی آن را برنامه درسی تعریف کرده اند (پروند، ۱۳۸۵: ۱۲).
۳- برنامه درسی به عنوان محتوای یک درس یا مجموعه ای از دروس
این تعریف نسبت به تعاریف قبلی اندکی وسیعتر است و در آن برنامه درسی به عنوان محتوای آموزشی در نظر گرفته می شود. این برداشت از برنامه درسی نیز بسیار ساده و سنتی است. این مفهوم از برنامه درسی، برنامه درسی را به انتخاب و ساماندهی مجموعه ای از اطلاعاتی که یادگیرندگان باید به آن دست یابند، محدود می نماید و عناصر متعددی نظیر اهداف و شرایطی که یادگیرنده باید تحت آن شرایط با محتوا تعامل پیدا نماید، مد نظر قرار نداده است (فتحی و اجارگاه، ۱۳۸۸: ۱۶ -۱۵).
۴- برنامه درسی به عنوان برنامه زمانی برای تدریس دروس
بر اساس این دیدگاه، جدول زمانی تدریس دروس در هفته توسط معلمان و مربیان همان برنامه درسی تدوین می شود. در اثبات محدود بودن این برداشت می توان گفت که همان طور که برنامه های آموزشی، اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و … محدود به برنامه زمانی نیستند، برنامه درسی نیز تنها به برنامه زمانی تدوین دروس منحصر نمی باشد. اگر چه عنصر زمان، مدیریت و کنترل آن، یکی از عناصر برنامه درسی است (همان،۱۶).
۵- برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از اهداف و مقاصد
بزعم حامیان این برداشت، برنامه درسی تعیین پیشاپیش مجموعه ای از اهداف یا نتایج یادگیری مورد انتظار است. برای مثال برخی صاحبنظران مانند میل و لوی معتقدند: برنامه درسی مجموعه ای از مقاصد درباره فرصت های درگیر شدن افراد تحت تعلیم با افراد دیگر و یا اشیاء در محدوده زمان و مکانی معین است (همان، ۱۶).
۶- برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از تجارب یادگیری
این تعریف در مقام مقایسه با سایر تعاریف از این مفهوم، طیف وسیعی از تعاریف را به خود اختصاص داده است. بر اساس طبقه بندی زایس، تعاریفی که بر تجربیات یادگیری در برنامه درسی تأکید دارند به دو دسته کلی قابل تقسیم هستند:
۱-۶- برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از تجربیات یادگیری برنامه ریزی شده
در این دیدگاه برنامه درسی مجموعه ای از تجربیات یادگیری است که پیشاپیش توسط برنامه ریزان و یا مدارس پیش بینی و تدارک دیده شده است تا دانش آموزان در معرض آن قرار گیرند و به مقاصد و نتایج مورد انتظار دست یابند (همان، ۱۸-۱۷).
دال نیز کلیه فعالیتها و تجربیاتی را که دانش آموزان تحت نظارت مدرسه کسب می کنند را برنامه درسی می نامد (Doll ; 1982).
۲-۶- برنامه درسی به عنوان کلیه تجربیات یادگیری که دانش آموزان دارند
همان طور که در فصل اول خاطرنشان شد تجربیاتی که یادگیرندگان در محیط آموزشی کسب می کنند تنها منحصر به تجربیات برنامه ریزی شده و از پیش تعیین شده نمی گردد. به عبارت دیگر علاوه بر تجاربی که در برنامه درسی رسمی برای دانش آموزان تدارک دیده می شود، یادگیرندگان از یکدیگر، از تعامل با کارکنان مدرسه مانند معلمان، مدیران و نیز جو و فضای آموزشی، تجاربی را به دست می آورند. این تجارب غیر رسمی اگر چه از قبل پیش بینی نشده است ولی بر رفتار و نگرش یادگیرندگان اثر شگرفی دارد (فتحی و اجارگاه، ۱۳۸۸: ۱۸). دیویی ( ۱۹۵۲-۱۸۵۹ م) در دو کتاب (۱۹۰۰م مدرسه و جامعه) و دیگری کودک و برنامه درسی (۱۹۰۲م) می گوید که پایه و اساس آموزش و پرورش باید تجربه کودک باشد، دست اندرکاران آموزش و پرورش باید بدانند که کودکان یاد گیرنده های فعالی هستند که قبلاً از طریق زندگی اجتماعی معنادار در این کار درگیر شده اند. آموزش و پرورش باید بر هر یاد گیرنده به عنوان یک انسان منحصر به فرد که می تواند خود به تنهایی همه زندگی باشد تأکید کند و چنین فرض کند که رشد او می تواند در رشد جامعه نقش بسزایی داشته باشد (قورچیان و تن ساز، ۱۳۷۴: ۳۹).
بی یر برنامه درسی را به عنوان یک حوزه تخصصی می داند که محدود به مجموعه ای از تجارب و یادگیری های از پیش تعیین شده و یا برنامه درسی رسمی نیست (Beyer; 1991).
۷- برنامه درسی به عنوان شیوه تفکر
برخی استدلال می کنند که برنامه درسی در حقیقت وسیله ای است که از طریق آن فراگیران درباره مسائل مختلف به تفکر و تأمل می پردازند. و بیشتر از آنکه در آن فراگیری مسائل و موضوعات خاص مدنظر باشد، آشنایی با نحوه برخورد و تفکر صحیح در ارتباط با مسائل مدنظر است. برای مثال کونلی و لانتز در طبقه بندی خود تعاریف مختلفی از برنامه درسی ارائه می دهند که یکی از این تعاریف اشاره دارد به اینکه:
«برنامه درسی مجموعه وسیعی از شیوه های تفکر درباره تجربیات بشر است و آنچه که در این فرایند مهم است نه یادگیری نتایج و میراث فرهنگی، بلکه فرایند تفکر می باشد» (فتحی و اجارگاه، ۱۳۸۸: ۲۰).
در این طبقه بندی کسانی مانند اسمیت، استانلی و شورز نیز قرار می گیرند که برنامه درسی را به شکل زیر تعریف می نمایند:
«تنظیم تجربه های مهم که در مدارس برای عادت دادن کودکان و نوجوانان به فکر کردن و عمل نمودن گروهی در نظر گرفته و اجرا می شود» (ملکی، ۱۳۸۸: ۱۳).
۸- برنامه درسی به عنوان یک طرح
از مهمترین حامیان این دیدگاه، سیلور و الکساندر می باشند. اینان برنامه درسی را طراحی برای تدارک مجموعه ای از فرصت های یادگیری برای افراد تحت تعلیم قلمداد می نمایند. به زعم اینان این برداشت از برنامه درسی متضمن پیش بینی اهداف و غایت با تدارک تجربیات و فرصت های یادگیری و نیز مسائلی نظیر ارزشیابی از برنامه است. حقیقت امر این است که تعریف برنامه درسی به عنوان یک طرح برداشتی وسیعتر از تعاریفی نظیر نتایج یادگیری، محتوای درسی و … است.
بطور کلی تعاریف ارائه شده از برنامه درسی را می توان از دو جنبه اساسی مورد بررسی قرار داد:
۰۱تأکید بر اهداف و غایات در مقابل تأکید بر وسایل.
۰۲تأکید بر عامل درونی (یادگیرنده) در مقابل تأکید بر عامل برونی (محیط و …)
۰۱وسیله در مقابل هدف
بسیاری از تعاریف برنامه درسی با توجه به تأکید بر هدف یا وسیله از یکدیگر متمایز می شوند. در حالیکه، اگر نیک بیندیشیم، برنامه درسی متضمن وسیله و هدف می باشد و در آن ضمن تصریح و تعیین هدف ها از منابع اطلاعاتی گوناگون، وسایل دستیابی به این هدف ها نیز پیش بینی می گردد.
۰۲عامل درونی در مقابل عامل برونی
هنگامی که برنامه درسی در ارتباط با عوامل بیرونی مورد توجه قرار گیرد، این امر مستلزم پرداختن به مسائلی نظیر محتوا و مواد آموزشی، کتب درسی و … است. در این دیدگاه روش تدریس و نحوه تعامل یادگیرنده و محتوا مورد توجه ویژه می باشد. در عین حال برخی از تعاریف ممکن است به جای تأکید بر محیط آموزشی یادگیرنده، بر تجارب آموزشی آنان تأکید نمایند. تأکید بر عامل درونی در تعریف برنامه درسی، مسأله ای بنام «معنی دار بودن» را بوجود می آورد در این دیدگاه برنامه درسی معنایی است که محیط آموزشی برای دانش آموزان به ارمغان می آورد.
نکته ای که در اینجا مهم به نظر می رسد آن است که این اختلاف برداشت ها و طرز تلقی ها از تعریف برنامه درسی عمدتاً ریشه در باورها، پنداشت ها و زیر سازهای فکری و بینشی افراد دارد. از آنجا که صاحبنظران مختلف دارای اعتقادات و اصول فکری و زمینه فرهنگی و اجتماعی ویژه (مختص به خود هستند) برداشت آنها از مفهوم برنامه درسی نیز متفاوت است (فتحی و اجارگاه، ۱۳۸۸: ۲۳-۲۱).
۲-۲-۲- سطوح برنامه درسی
یکی از مباحث عمده ای که می تواند در فهم بهتر حوزه برنامه درسی کمک شایان توجهی کند، تلاش های عمده ای است که برای تبیین مفهومی برنامه درسی در قالب سطوح مختلف تصمیم گیری برنامه درسی و انواع مختلف برنامه های درسی انجام شده است (فتحی و اجارگاه، ۱۳۸۸: ۴۱).
در تقسیم بندی سطوح برنامه درسی کسانی مانند قورچیان و تن ساز و گلاتورن از نظر تعداد، بیشترین سطح را برای برنامه درسی قائل شده اند، و بیشترین شباهت را در تقسیم بندی دارند، هر دو به برنامه درسی توصیه شده، مکتوب یا قصد شده، حمایت شده، آزمون شده، یاد گرفته شده و تدریس شده اشاره دارند، در برنامه درسی توصیه شده کلاین با آنها توافق نظر دارد، در برنامه درسی قصد شده کسانی مانند کولز و پورتر با آنها هم عقیده اند، علاوه بر این پورتر در تقسیمات خود همانند قورچیان و تن ساز و گلاتورن به برنامه درسی سنجش شده و یاد گرفته شده نیز اشاره داشته است، پورتر علاوه بر این موارد برنامه درسی اجرا شده را نیز در تقسیم بندی خود گنجانده است، که همراه با او افرادی مانند کلاین، پوزنز، نلسون، کولز و نیولاو نیز به این سطح قائل هستند، گودلد و سو، کلاین، نلسون و کولز به برنامه درسی تجربه شده اشاره داشته اند، گودلد و سو و کلاین علاوه بر مورد ذکر شده در برنامه درسی اجتماعی، نهادی و آموزشی هم عقیده اند، کسانی مانند گلاتورن، نیولاو و پوزنز در برنامه درسی پنهان هم توافق نظر دارند، در این میان پوزنز به برنامه درسی رسمی اشاره کرده است و با نیولاو در برنامه درسی غیر رسمی هم عقیده است.
قورچیان و تن ساز برنامه درسی را به سطوح زیر تقسیم می نمایند:
برنامه درسی آرمانی یا توصیه شده. ^[۱۲] - برنامه درسی مکتوب.^[۱۳] - برنامه درسی حمایت شده (تهیه شده).^[۱۴] - برنامه درسی تدریس شده.^[۱۵] - برنامه درسی آزمون شده (تست شده).^[۱۶] برنامه درسی یادگرفته شده.^[۱۷] - برنامه درسی کلینیکی.^[۱۸] - برنامه درسی ملموس و عینی^[۱۹] (قورچیان و تن ساز، ۱۳۷۴: ۹۶).
از جمله اندیشمندان و صاحبنظران دیگری که به تقسیم بندی سطوح برنامه درسی پرداختند می توان به گودلد و سو ^[۲۰] اشاره کرد، آنها این سطوح را به شکل زیر بیان نمودند:
برنامه درسی اجتماعی ^[۲۱]- برنامه درسی مؤسسه ای یا نهادی ^[۲۲] - برنامه درسی آموزشی ^[۲۳] - برنامه درسی تجربی ^[۲۴]
در بحث از سطوح برنامه درسی، کلاین از ۷ سطح نام می برد که به عبارتند از:
برنامه درسی آکادمیک^[۲۵] یا آرمانی - برنامه درسی اجتماعی ^[۲۶] - برنامه درسی رسمی^[۲۷] - برنامه درسی نهادی - برنامه درسی آموزشی - برنامه درسی اجرایی^[۲۸] - برنامه درسی تجربی یا تجربه شده
سطوح برنامه درسی از دیدگاه پوزنز عبارتند از:
برنامه درسی رسمی^[۲۹] - برنامه درسی اجرایی یا عملیاتی^[۳۰] - برنامه درسی پنهان^[۳۱] - برنامه درسی پوچ^[۳۲] - برنامه درسی فوق برنامه^[۳۳]
نلسون برنامه درسی را در سه سطح تفسیر می نماید:
برنامه درسی صریح^[۳۴]، - برنامه درسی اجرایی یا عرضه شده^[۳۵]، - برنامه درسی تجربه شده.
کولز سطوح مختلف برنامه درسی را در قالب دیاگرام ۲-۱ نشان داده است
شکل ۲-۱دیاگرام سطوح برنامه درسی کولز

فصل اول:
کلیات

1. 1. کلیات تحقیق

      1. 1. مقدمه:

            1. 1. طرح مسئله:

             

             

       

       

در طول تاریخ، اثرات بشر بر روی محیط­زیست خود ناچیز بوده، اما طی ۲۰۰ سال گذشته به ویژه پس از به وقوع پیوستن انقلاب صنعتی، این اثرات به طور فزاینده­ای افزایش یافته است. هم اکنون جهان مواجه با یک بحران اکولوژیکی است که ابعاد آن روز به روز در حال گسترش می­باشد و هرچه زمان می­گذرد، ارزیابی و پایش علمی، تصویر دقیق و روشنتری از نشانه­ های تخریب اکولوژیکی در سراسر کره­ زمین ارائه می­ دهند(جعفری، ۱۳۸۰). صنعت نفت و پتروشیمی از مهم­ترین صنایع کشور ایران می­باشد. اولین بار صنعت پتروشیمی در آمریکا پا به عرصه وجود گذاشت و آمریکایی­ها اصطلاح پترو­کمیکال^[۱] را برای مواد خام حاصل از نفت معمول نمودند و سپس در اروپا و ممالک دیگر استفاده از مواد نفتی به عنوان مواد خام اولیه آغاز گردید. در ایران نیز برای اولین بار در سال ۱۳۴۳ شمسی شرکت ملی صنایع پتروشیمی وابسته به شرکت ملی نفت ایران تشکیل شد و فعالیت­های خود را در این زمینه از صنعت آغاز نمود. در واقع صنایع پتروشیمی در ایران قدمتی در حدود نیم قرن دارد( کیالان، ۱۳۹۲). صنایع پتروشیمی به طور بالقوه به عنوان یکی از بزرگترین منابع آلاینده محیط­زیست محسوب می­شوند. امروزه کنترل و کاهش اثرات آلودگی ناشی از صنایع پتروشیمی جهت حفاظت از محیط­زیست به عنوان یکی از مهم­ترین مسائل و دغدغه­ های ملل جهان قرار گرفته است. مشکلات محیط­زیستی عمده این صنایع به ویژه در شرایط عدم رعایت ضوابط و استانداردهای محیط­زیستی پیامدهای مخاطره­آمیز را به همراه داشته و طبیعت زیستی و جوامع انسانی و نیز حیات­وحش را دچار اختلال می­نمایند.

ارزیابی اثرات محیط­زیست^[۲] به عنوان ابزاری برای برنامه­ ریزی و مدیریت محیط­زیستی پروژه­ های توسعه مطرح است(واترن، ۲۰۰۱). روش­های متعددی برای بررسی ارزیابی اثرات محیط­زیستی وجود دارد، برای انتخاب روش مناسب برای هر طرح باید به مجموعه ­ای از شرایط و خصوصیات از قبیل مشخصات روش، خصوصیات محیط و ماهیت طرح توجه کرد (منوری،۱۳۸۴ . صالحی و مرادی، ۱۳۹۰). منظور از ارزیابی اثرات محیط­زیستی تشخیص و ارزش­گذاری سیستمی آثار بالقوه پروژه­ ها، برنامه­ ها، طرح­ها، خط­مشی­ها و قوانین بر روی اجزای فیزیکی، شیمیایی، بیولوژیکی، فرهنگی و اقتصادی- اجتماعی محیط­زیست است. این مفهوم همچنین شامل برخی ملاحظات و اقدامات پیشنهادی برای تخفیف پروژه­ ها و برنامه­ ها هم هست. هدف نخستین از ارزیابی آثار محیط­زیستی ترغیب برنامه­ ریزان و تصمیم­ گیران به نگرش و توجه به محیط­زیست و در نهایت موفقیت در انجام اقداماتی است که از نظر محیط­زیستی سازگار باشد(اقتصاد کشاورزی و توسعه، ۱۳۷۵). ارزیابی اثرات محیط­زیستی در واقع فرآیندی شامل تشخیص، پیش ­بینی، ارزیابی و تخفیف آثار بیوفیزیکی، اجتماعی و سایر اثرات مشابه به وجود آمده از توسعه ­های پیشنهاد شده از سوی تصمیم­ گیران و نیز کمیسیون­ها می­باشد(۱۹۹۹IAIA^[3], ). این فرایند برای اطمینان از این امر شکل می­گیرد که آثار ناشی از توسعه ­های ایجاد شده قبل از اجرای آن به خوبی فهمیده شده و به حساب آید. این ارزیابی سبب می­ شود که در هنگام اجرای طرح­های توسعه همه آثار و پیامدهای محیط­زیستی آن به واسطه وزن و یا سایر تاثیرات اقتصادی و اجتماعی در نظر گرفته شوند. اگر این مرحله به خوبی انجام شود، سود آن در همان مرحله طرح­ریزی مشخص خواهد شد. از دیگر مزایای این فرایند آن است که سبب می­ شود تصمیم ­گیری بهتری در مورد طرح مورد نظر صورت پذیرد( کایا و کهرمان، ۲۰۱۱).
با توجه به اینکه توسعه و محیط­زیست دو موضوع جدایی­ناپذیر می­باشند ضروری است که با دستیابی و استفاده از ابزارهای مدیریت محیط­زیست، در کلیه برنامه ­های توسعه حداقل خسارت به منابع و محیط­زیست وارد شود. اما عدم توجه به پیامدهای کوتاه­مدت و بلند­مدت پروژه­ های مختلف، عمدتا سبب بروز مشکلات اساسی برای انسان و طبیعت خواهد شد(مخدوم، ۱۳۷۴ و ۱۳۸۲). ارزیابی آثار محیط­زیستی توسعه از جمله روش­های کارآمدی است که با شناسایی فعالیت­های پروژه و محیط­زیست منطقه مطالعاتی اقدام به شناسایی و کاهش آثار منفی می­نماید(جعفری و لطفی، ۱۳۸۳). این روش همچنین می ­تواند به عنوان ابزاری برای برنامه­ ریزی در دسترس مدیران، برنامه­ ریزان و تصمیم­ گیران قرار گیرد تا بر اساس آن بتوان آثار بالقوه محیط­زیستی را که در اثر اجرای طرح­های عمرانی و صنعتی پدیدار می­شوند شناسایی کرده و با ارائه گزینه­ های مختلف اقدام به حل آن نمود(صالحی و کریمی، ۱۳۸۶).
ارزیابی اثرات محیط­زیستی شامل حجم زیادی از اطلاعات کمی و کیفی بوده که در کنار هم قرار دارند. به نظر می­رسد مشکل اصلی در این روند آن است که روش­های ارزیابی اثرات قادر به دسته­بندی اطلاعات کیفی طبیعت نیستند، لذا برای رفع این مشکل اطلاعات کیفی به طور نسبی به مقیاس عددی تبدیل می­ شود (منوری، ۱۳۸۴). اخیراً روش­های تصمیم ­گیری چندمعیاره^[۴] به منظور تصمیم­سازی مناسب، با در نظر گرفتن مجموعه معیارها، کاربرد زیادی در زمینه ­های مختلف علمی داشته است که از آن جمله می­توان تعیین اهمیت اثرات محیط­زیستی در ارزیابی اثرات محیط­زیست را نام برد(خدابخشی،۱۳۸۹؛ سیماناویسن و آستینوویکوس، ۲۰۱۰). در واقع روش تصمیم ­گیری چند­معیاره برای بیان توام اصطلاحات کیفی و کمی در فرایند تصمیم ­گیری، با ارائه روشی سیستماتیک کمی به منظور کاهش ابهامات و مشکل قضاوت­های ذهنی انسانی معرفی شده ­اند( کایا و کهرمان، ۲۰۱۱٫ مندوزا و پرابو، ۲۰۰۳).
مدل­های چند­معیاره عمدتاً به دو دسته چند­هدفه^[۵] و چند­شاخصه^[۶] تقسیم می­شوند. در مدل­های چند­شاخصه معمولا انتخاب یا از طریق تعیین سطح قابل قبول برای معیارها و یا مقایسه بین گزینه­ ها صورت می­گیرد (اصغر پور، ۱۳۷۷؛ وانگ و یون، ۱۹۸۱). با توجه به ماهیت ارزیابی اثرات محیط­زیست، مدل­های چند­شاخصه در این فرایند کاربردی هستند.
روش پرومته^[۷] روشی ساختار یافته رتبه ­بندی ترجیحی است که از آن به منظور رتبه ­بندی استفاده می­ شود. این روش برای حل مسائل چند­شاخصه با یک ماتریس تصمیم ­گیری شروع شده و یک رابطه اولویت جزئی را برای رتبه ­بندی گزینه­ ها از طریق مقایسات­زوجی جریان­های غیررتبه­ای ورودی و خروجی فراهم می­ کند(میرغفوری و همکاران، ۱۳۹۳). لذا باتوجه به ماهیت فرایند ارزیابی اثرات محیط­زیست، کاربرد این روش در تعیین اهمیت اثرات هریک از فعالیت­های موجود در پروژه­ ها قابل توجیه است.
کاربرد ارزیابی اثرات محیط­زیست به عنوان یکی از ابزارهای مدیریت محیط­زیست، الزام استفاده از این نگرش را برای طرح­ها و پروژه­ های بزرگ عمرانی نظیر اکتشاف، ساخت و راه ­اندازی میادین نفتی و تجهیزات وابسته به آن تأکید می­نماید( کانتر، ۲۰۰۳).

• • 1. 1. ضرورت انجام تحقیق:

     

     

بر پایه مطالعات انجام شده ۵۷ درصد از ذخایر نفتی و ۴۵ درصد از ذخایر گازی جهان در منطقه خلیج­فارس قرار دارد و طبق برآوردهای انجام شده ذخایر نفتی در این منطقه ۷۱۵ میلیارد بشکه و حجم ذخایر گازی آن دو هزار و ۴۶۲ تریلیون فوت مکعب است. جمهوری اسلامی ایران نیز سهم قابل توجهی از این ذخایر دارد.(دوبرادران و محمدزاده، ۱۳۹۳).
مطابق با اهداف پیش ­بینی شده در سند چشم­انداز ۲۰ ساله توسعه، ایران باید در رده دوم کشورهای تولید کننده گاز در جهان قرار گیرد. بر اساس آخرین آمار رسمی که در ترازنامه هیدروکربوری کشور در سال ۱۳۸۴ انتشار یافته است، ایران ۱۴٫۸۶% از کل ذخایر گاز طبیعی جهان را در اختیار دارد، با این وجود سهم ایران از تولید آن تنها ۳٫۱% می­باشد. کشور ایران با تولید ۸۷ میلیارد مترمکعب گاز در سال ۱۳۸۴، پس از کشورهای روسیه، ایالات متحده آمریکا، کانادا، انگلستان و الجزایر در رتبه ششم گاز در جهان قرار گرفته است(راشدی، ۱۳۸۸). واژه پتروشیمی از دو واژه پترول( به معنای نفت) و شیمی ترکیب یافته و معنای تحت­اللفظی آن مواد شیمیایی حاصل از نفت می­باشد. ایجاد کارخانجات پتروشیمی به منظور تبدیل بخشی از نفت وگاز به محصولاتی با ارزش افزوده بیشتر از اهمیت جهانی زیادی برخوردار است. احداث و راهبری این پروژه­ ها با توجه به وجود منابع عظیم نفت و گاز در کشور جایگاه عمده­ای در برنامه ­های توسعه صنعتی دارد( منوری، ۱۳۸۰).
شرکت ملی صنایع پتروشیمی به عنوان یکی از چهار شرکت اصلی وزارت نفت از بدو تاسیس در سال ۱۳۴۲ تاکنون نقش مهمی را در توسعه اقتصادی، گسترش صادرات غیرنفتی و تامین مواد اولیه صنایع پایین دستی ایفا کرده و می­ کند( کیالان، ۱۳۹۲). اهمیت صنایع پتروشیمی در توسعه ملی کشور ایران را می­توان شامل موارد زیر دانست:

• • تامین مواد اولیه مورد نیاز از داخل کشور

• • ایجاد ارزش افزوده

• • به عنوان صنعت پایه و مادر

• • ایجاد بازار کار و اشتغال

• • امکان صادرات محصولات

• • حفظ استقلال ملی

• • حفظ منابع نفتی کشور و ذخیره آن ها

• • جلوگیری از خروج ارز به منظور تولید مواد اولیه

• • عامل توسعه فن آوری ملی

• • تکمیل زنجیره های تولید( منوری، ۱۳۸۰).

از این رو با توجه به اهمیت فراوان صنعت مورد نظر در پیشبرد اهداف کلان کشور و نیز با در نظر گرفتن میزان آلودگی و تاثیرات منفی آن بر روی محیط­زیست، انجام روشی جدید برای ارزیابی اثرات توسعه صنعت مذکور می ­تواند افق روشنی در زمینه پیشرفت صنعت پتروشیمی به گونه ­ای سازگار با محیط­زیست به شمار رود.

• • 1. 1. سوالات پژوهشی:

     

     

مجموع

۲۲

۰٫۹۱۳

جدول ۳-۴: محاسبه پایایی پرسشنامه
با توجه مقدار آلفای کرونباخ مربوط به هر متغیر و مقدار آلفای کلی که بیشتر از ۷/۰ می‌باشد بنابراین تمامی متغیرها به طور مجزا و در مجموع از پایایی مناسب برخوردار است.

۳-۸- متغیرهای پژوهش

متغیر عبارت است از ویژگی واحد مورد مشاهده و نمادی است که اعداد یا ارزش‌هایی به آن منتسب می‌شود و می‌تواند مقادیر و ارزش‌های متفاوتی داشته باشد. پس از انتخاب متغیرها بر اساس پیشینه‌ پژوهش است که سؤالات یا فرضیه های پژوهش مشخص می‌شود. متغیرها از نظر نقش آن‌ها در تحقیق به ۵ دسته تقسیم می‌شوند: متغیر مستقل، وابسته، تعدیل کننده، کنترلی و مداخله گر(سرمد و بازرگان، ۱۳۸۵).
پژوهش حاضر شامل یک متغیر مستقل، یک متغیر وابسته و یک متغیر میانجی است. در پژوهش حاضر تبلیغات دهان به دهان الکترونیکی به عنوان متغیر مستقل پژوهش مطرح هستند. متغیر وابسته‌ی پژوهش حاضر، قصد استفاده مشتریان از خدمات الکترونیکی بانکی است. متغیر میانجی نیز ارزش ویژه برند می باشد.

۳-۹- روش‌های آماری تجزیه و تحلیل داده‌ها

تجزیه و تحلیل داده‌ها در دو بخش آمار توصیفی و استنباطی انجام می‌شود. آمار توصیفی به توصیف اطلاعات بدست آمده می‌پردازد که این اطلاعات عبارتند از ویژگی‌های جمعیت شناختی نمونه‌ی آماری و تحلیل‌های آماری از قبیل شاخص‌های فراوانی و نمودار های آماری. در حالی که از آمار استنباطی جهت بررسی فرضیات و تعیین وجود یا عدم وجود رابطه بین متغیرها استفاده می‌شود. برای بررسی فرضیات پژوهش و تحلیل روابط ساختاری بین متغیرها از تحلیل عاملی تاییدی و روش مدلسازی معادلات ساختاری استفاده می‌شود. در این پژوهش از نرم افزار SPSS و LISREL برای تجزیه و تحلیل داده‌ها استفاده شده است.

۳-۱۰- جمع بندی

در این فصل به روش­شناسی پژوهش پرداخته شد. روش تحقیق در این پژوهش روش توصیفی- پیمایشی است و نوع تحقیق کاربردی است. جامعه آماری کلیه مشتریان بانک ملی شهر رشت می‌باشد. با روش نمونه گیری تصادفی ساده، تعداد حجم نمونه برابر با ۳۵۵ نفر تعیین که از مشتریان با تجربه حداقل یک بار استفاده از خدمات الکترونیکی بانکی جمع آوری گردید . برای جمع آوری اطلاعات از منابع کتابخانه ای و پرسشنامه استفاده گردید. پرسشنامه مزبور برای بررسی فرضیات تحقیق حاوی ۲۲ سؤال می‌باشد که در بین نمونه آماری توزیع گردید. روایی پرسشنامه با بهره گرفتن از نظر اساتید و صاحب نظران و وپایایی با توجه به مقدار آلفای کرونباخ مورد تایید قرار گرفت. در این پژوهش برای آزمون فرضیات تحقیق از تحلیل عاملی تاییدی و روش مدلسازی معادلات ساختاری استفاده شده است.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها و یافته های تحقیق

فصل چهارم

۴-۱- مقدمه

تجزیه و تحلیل داده‌ها به منظور بررسی صحت و سقم فرضیات، از اهمیت خاصی برخوردار است. داده‌های خام با بهره گرفتن از فنون آماری، پس از تجزیه و تحلیل و پردازش، به شکل اطلاعات در اختیار استفاده کنندگان قرار می گیرند. این فصل به تجزیه و تحلیل داده‌های تحقیق اختصاص دارد؛ بدین معنی که داده‌ها، پس از جمع‌ آوری، مورد تجزیه و تحلیل واقع شده تا تکلیف فرضیه‌های پژوهش که گذاره‌های احتمالی و غیر یقینی بودند معین شود. برای این منظور ابتدا میزان و یا مقدار هر متغیر بر اساس داده‌ها و امتیازات حاصل از پرسشنامه، مشخص گردید و سپس توصیف اطلاعات حاصل شده در قالب جداول و نمودارهای توصیفی، دیدگاه کلی از چگونگی توزیع آنها ایجاد نمود که می‌تواند در چگونگی استفاده از الگوهای آماری گوناگون مفید باشد. این قسمت از تحلیل توسط نرم افزار SPSS 20 انجام شد. با تعیین الگو، آزمون فرضیه‌های تحقیق از طریق مدل سازی معادلات ساختاری انجام شده و همچنین کل مدل نیز از طریق این روش مورد آزمون قرار می گیرد. تجزیه و تحلیل مذکور به وسیله نرم افزار LISREL 8.54 انجام می گیرد.

۴-۲- توصیف متغیر های جمعیت شناختی پاسخ دهندگان

در این بخش به توصیف متغیر های جمعیت شناختی تحقیق پرداخته می شود و نمائی از نمونه مورد بررسی تحقیق بر اساس جنسیت، سن، سطح تحصیلات، ارائه می شود.

۴-۲-۱- توصیف جنسیت پاسخ دهندگان

باتوجّه به جدول و نمودار زیر مشاهده می شود که جنسیت ۶۳٫۹ درصد(۲۲۷ نفر) از پاسخ دهندگان مرد و ۳۶٫۱ درصد(۱۲۸ نفر) نیز زن می باشند.
جدول۴-۱) توصیف جنسیت پاسخ دهندگان

فراوانی

درصد

مرد

۲۲۷

۶۳٫۹

زن

۱۲۸

۳۶٫۱